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核心素养课堂教学研究现状及趋势篇1
核心素养能力导向的教学观已成为现代教育观的主要组构成部分，既是学生综合素质全面培养的重要举措，也是教育核心从知识本位向能力本位转变的教学理念，是目前教育改革的新思潮，培养学生的核心素养已成为我国课程与教育研究的焦点与热点。Pearson&Hiebert指出，课堂教学是教师传授知识的主要平台，是学生学习知识的主要渠道，对学生的学习效果和核心素养的培养起着直接作用，是发展学生核心素养的最有效途径，已成为目前教育改革的重要趋势[1]。本文基于核心素养与课堂教学的已有研究成果，在国内外研究文献的基础上，主要阐述了核心素养课堂教学的研究现状，说明了核心素养课堂教学的研究趋势。
1.数据来源
本文的数据来源包括中文数据库和英文数据库，中文数据库选择“中国知网”，英文数据库选择“SSCI”和“GoogleScholar”。“中国知网”方面，选择检索词“核心素养”并含“课堂教学”进行检索，截止到2018年12月1日，共检索到相关期刊文献389篇，除去不符合要求的文献，最终获取有效相关文献274篇。“SSCI”和“GoogleScholar”方面，选择选择检索词“coreliteracy”并含“ClassroomTeaching”进行检索，截止到2018年12月1日，共检索到相关期刊文献418篇，除去不符合要求的文献，最终获取有效相关文献326篇。
2.核心素养课堂教学研究数量和研究内容趋势
2.1研究数量分布趋势
国内外关于“核心素养”与“课堂教学”的主要文献数量统计见表1。整体而言，无论是国内研究还是国外研究，研究数量的总数相差不大，在2009-2018年近十年的有效研究文献中，国内研究274篇，国外研究326篇，分别占比45.67%和54.33%。对于国内研究而言，研究数量呈现明显的上升趋势，且从2015年开始明显增加;对于国外研究而言，研究数量趋势平稳且略有下降，且从2010年开始便明显增加。可见，关于“核心素养”与“课堂教学”主题的研究，国外研究早于国内研究，且目前国外研究相对成熟且稳定，国内研究还处于研究的上升阶段。
2.2研究内容分布趋势
国内外关于“核心素养”与“课堂教学”的主要文献研究内容统计见表2。研究内容主要包括核心素养与课堂教学的关系研究、课堂教学模式研究、课堂教学评价研究、课堂教学方式研究和学科课堂教学研究。在核心素养与课堂教学的关系研究中，整体占比9.5%，比例较小，研究时间较早，目前对该领域的研究相对较少且平稳。在课堂教学模式研究中，整体占比22.67%，排名第二，研究时间主要从2014年开始，目前对该领域的研究处于稳步上升趋势。在课堂教学评价研究中，整体占比16.33%，相对较多，研究时间主要从2013年开始，目前对该领域的研究相对比较稳定。在课堂教学方式研究中，整体占比13%，相对较少，研究时间主要从2015年开始，目前对该领域的研究处于缓慢上升阶段。在学科课堂教学研究中，整体占比38.5%，排名第一，研究时间主要从2013年开始，目前对该领域的研究处于快步上升趋势。可见，关于“核心素养”与“课堂教学”的内容研究，关系研究最早，课堂教学改革模式研究最晚;目前的研究焦点主要集中在学科课堂教学研究和课堂教学模式研究方面。
3.核心素养课堂教学研究内容分析
3.1核心素养与课堂教学关系研究
关于核心素养与课堂教学的关系研究，主要体现在课堂教學对核心素养培养的作用和核心素养指导课堂教学发展两个方面。Arnold-Garza在教育大背景下研究了课堂教学对核心素养的作用，一方面指出学校教育比社会教育和家庭教育更加全面化、专业化和系统化，能够更有效的培养学生的综合素质、提高学生自我发展和适应社会发展的能力、传播科学文化知识，是培养学生核心素养的主要教育方式;另一方面指出课堂教学是学校教育的主要载体，是学生学习的主要场所，是师生互动的主要渠道，课堂教学环节中教师能够全面把握学生的学习情况，了解学生的主要学习障碍，从而在教学过程中“对症下药”，改进学生的学习状态，提高学生的核心素养;最后总结出课堂教学是培养学生核心素养的主要方式和重要路径，是提升学生核心素养的关键，学校教育应该通过课堂教学的提高来改进学生的核心素养[2]。董黎明和焦宝聪指出，核心素养是有效实现教育从学科本位、知识本位到综合素质本位的转型路径，在核心素养的指导下，传统的以学科和知识为中心的课堂教学已经不能满足教育育人的根本要求，课堂教学必须进行实质性的变革，来提高课堂教学的有效性;文章同时指出核心素养为课堂教学的改革提供了重要支持，一是引领了课堂教学改革的方向，二是确立了课堂教学改革的内容，三是完善了课堂教学改革的任务，四是说明了课堂教学改革的价值[3]。
综合核心素养与课堂教学的关系研究，主要侧重于两者的相互作用，但在相互作用的分析中，缺乏相应的理论高度，在未来的研究中，重视理论层面的研究。
3.2核心素养课堂教学模式研究
关于核心素养课堂教学模式的研究，主要体现在课堂教学模式的内涵、课堂教学模式流程和课堂教学模式改革三个方面。Calfeeetal从活动理论的高度界定的学生核心素养课堂模式的内涵，文章指出，人类的心理思维均是在实践活动中培养的，学习和活动是相互依赖和相互影响的，以活动为导向的学习是最有效果和价值的学习方式，活动理论是“认识和理解人类学习与实践的有用框架”;所以依据活动理论框架，学生核心素养课堂模式的内涵是：以目标为方向，以学习为方式，以活动为中心，以课堂为中介，把综合素养置于活动情景，将学科知识置于课堂学习的教学模式[4]。周浩认为，基于学生核心素养的课堂教学模式可以提高学生的自主学习能力、协作合作能力、创造创新能力和问题解决能力，是提高学生综合素质的有效途径，并提出了基于学生核心素养课堂教学模式的基本流程：第一步，设置任务。教师在核心素养的视角下将学科知识嵌入教学环节中，提出课堂教学的任务。第二步，制定规则。教师将核心素养的要求具体到行为层面中，提出完成任务的要求。第三步：独立思考。教师为学生创造思考氛围，培养学生的独立思考能力。第四步，合作探究。教师根据互补性的原则，搭建学习小组共同解决任务。第五步，展示交流。教师结合独立思考和合作探究，实施学生任务展示和交流平台。第六步，总结评价。陈殿兵和杨新晓基于核心素养能力培养要求，遵循“不忘本来、学习外来、面向未来”的研究思路，提出了教学模式改革的路径，指出教学模式改革的重点是培养学生的综合能力，改革的目标培养“好奇心、协作心、责任心，学习力、思辨力、发展力”等“三心三力”的现代大学生，改革的方向是改变“教师灌输、学生听讲”的应试教育现象，形成“学生自主学习，师生有效互动”的学习方式。
3.3核心素养课堂教学评价研究
关于核心素养堂课教学评价研究，主要体现在评价内容、评价主体、和评价方式三个方面。评价内容方面，陈佑清和张琼从“大教育”的视角对核心素养课堂教学进行了评价，指出评价要考虑全面性和综合性，从教学思想、教学态度、教学目标、教学方法、教学过程、教学效果、教师素养等方面进行整体性评价;石世刚从“微视角”开发了核心素养课堂教学的微评价，指出评价要具体细化，从“课堂氛围、学习响应、互动频率、学习态度”等微元素进行针对性评价。评价主体方面，Newman，Degener&Wu基于核心素养以学习者为中心进行评价，强调应根据学习者的学习需求选择合适的评价方式，主要关注学习的学习过程而不是学习结果，重点突出学习者的学习能力而不是学习学习成绩;裴昌根和宋乃庆基于核心素养强调评价主体的多样化，既包括教师，也包括学生，还包括其他相关人员，具体的评价有教师的教学效果，学生的学习结果，学校的教学环境等方面。评价方式方面，Galletly基于核心素养指出课堂教学的评价的方式应该从单一的纸笔测试评价转化为标准化测试、表现性评价、过程性评价等多元化评价，文章以项目式学习为例，项目式学习是设定实践性的挑战任务，以学生的实践表现为基础，结合学生的任务完成情况、活动履行过程给予综合性的评价，既考虑了任务完成结果，也考虑了实践活动过程。
3.4核心素养课堂教学改革研究
关于核心素养课堂教学改革研究，主要体现在教学目标、教学内容和教学方式三个方面。教学目标方面，Joyceetal基于“三维目标”的理论和实践分析，指出核心素养课堂教学目标应该从分解割裂到融汇整合，文章认为三维目标强调个体发展的多维能力，在理论层面上反映了发展学生综合能力的教学方向，但在实践层面上教师大都只是对单一目标进行训练，在课堂教学中难以在不同维度的目标之间建立联系，三维目标往往呈现分解割裂的状态。因此，文章提出在核心素养视角下的课堂教学目标改革的方向是：对三位目标进行全面整合，将碎片化的能力训练目标整合成一个整体。教学内容方面，张天宝指出，随着互联网技术的全面运用，信息和数据能够及时被收集，知识的获取不再是少数人的特权，也不是教育的最终目的，教育应该更加关注学习的知识获取渠道、知识整合能力和知识运用能力，核心素养下课堂教学内容不应该是全面综合的结论性知识，而是少数关键作用的重点知识，教学内容需要呈现出“典型取向”，由从全面覆盖向深度理解进行改革。
3.5核心素养学科课堂教学研究
数学核心素养的目的是使学习者具备适应个人终身发展和社会发展需要的全面素质，课堂教学中注重案例教学，应注意以下四个因素;第一，“以实导学”，通过情景教学来培养学生的数学抽象能力;第二，“以问促学”，通過问题互动来提高学生的数据挖掘能力和数据分析能力;第三，“以动求真”，通过合作交流来提升学生的逻辑思维能力和推理推断能力;第四，“以思善己”，通过自主探究来发展学生的直观想象能力。陈艳君和刘德军通过对英语核心素养体系的构建，从语言能力、学习能力、文化意识以及思维品质等四个方面进行了课堂教学的设计，指出课堂教学设计应该重点考虑以下三个因素：第一，目标是教学设计的灵魂与主线;第二，学情是教学设计的基石与前提;第三，成效是教学设计的目标与宗旨。胡卫平指出，基于核心素养的物理教学结构主要包括构建核心概念、学习研究方法、了解科学精神、应用方法知识和体验科学精神等，课堂教学中要重视自主学习能力的培养，求实科学精神的塑造和实践操作能力的提升。钱华指出，核心素养视角下构建化学课堂教学，是“知识本位”转型为“素养为重”的有效举措，首先，教师在化学课堂教学中要重视价值观、目标观和过程观的培养;其次，教师在教学内容、教学过程和教学实践中要突出选择之美、优化之美、和谐之美和适度之美;最后，教师在教学评价环节应综合考虑知识和素质，凸显过程性评价，关注学生的学习态度、学习能力、社会公德素养和社会责任感。胡玉华指出，当前生物课堂教学中存在诸多问题，如过度关注独立化的知识点，缺乏实践体验过程，知识内容设置不合理等。并基于核心素养提出了生物课堂教学的改进建议：以重要概念为基础，构架逻辑清晰的知识内容体系;以实践体验为导向，培养生物学的视野;以学生思维发展为要求，强调学科的“育人”价值。
综合核心素养学科课堂教学研究，主要侧重于传统学科，对体育、音乐等艺术性学科的研究相对较少，且研究内容不够深入具体。
4.核心素养课堂教学研究方向思考
综上所述，现阶段核心素养视角下课堂教学研究还存在一些问题，主要表现在：核心素养与课堂教学关系的研究缺乏理论支撑，核心素养课堂教学评价研究本土化不够;核心素养学科课堂研究不够深入。因此，未来的研究趋势可以从以下三个方面着手。
4.1深化核心素养与课堂教学的理论研究
理论层面的关系更具有指导意义。核心素养与课堂教学能够相互发生作用，核心素养指导下的课堂教学更加有效，课堂教学中培养的核心素养更加全面，现实关系和意义比较清晰，但是，为了更好的加以说明和站在更高的角度进行理解，必须加强理论层面的关系研究。主要研究趋势可以从以下几个方面展开：一是站在“教育可持续发展”的理念下，深入核心素养与课堂教学的关系;二是在分解“核心素养”内涵的基础上，具体细化分析核心素养对课堂教学的理论意义;三是在说明“课堂教学”实践的基础上，归纳总结分析课堂教学对核心素养的理论意义。
4.2确保核心素养课堂教学评价的本土化发展
教学评价必须理论联系实际，具体问题具体分析。核心素养下的课堂教学评价更注重于“以人为本”和“以能力为核心”，能够充分反映学生的整体情况和综合素养，是比较科学的，但是，不同国家的教育环境存在显著差异，为了更准确的评价学生的学习情况，必须重视我国的本土化环境。主要的研究趋势可以从以下几个方面着手：一是比较分析我国和国际教育环境的差异，根据具体的国家教育目标设计课堂教育评价体系;二是结合我国实际的教育资源，在有限的资源约束下切合实际的构建课堂教学评价机制;三是根据现有的学校制度，合理的确定评价主体。
4.3提高核心素养学科课堂教学的实践探索
教学实践是检验效果的唯一途径。核心素养下学科课堂教学更加重视综合素质的培养，是推进素质教育的重要形式，能够有效的提高学生的实践能力，具有现实意义，但是，不同学科的内涵性质和教学任务是存在差异的，为了更有效的提高学科能力，必须根据学科的实际情况出发，提升学科教学效果。主要的研究趋势可以从以下价格方面着手：一是具体区分不同学科的核心素养内涵，厘清不同学科核心素养的具体要求，针对性分析课堂教学实践;二是归纳总结各学科的任务目标和教学难点，有区别的分析核心素养下的学科课堂教学。三是结合理论教学和实践教学的区别，分析核心素养下课堂教学的实践环节。
核心素养课堂教学研究现状及趋势篇2
当下一个崭新的概念——“核心素养”是我们教育教学实践中最热门出现频率最高的词汇。“核心素养”被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。今天，这个概念体系正在成为新一轮课程改革深化的方向。
中国学生发展核心素养的发布，对中国教育来说，是一件大事：它是全面贯彻党的教育方针、落实“立德树人”根本任务的需要，也是适应国际教育发展趋势、提升我国教育国际竞争力、深入推进素质教育改革的需要。从根本上来说，学生发展核心素养就是要解决“教育要培养什么样的人”的问题，这既关系到国家的总体发展，也关系到千家万户和学生个人的成长，值得我们每一个教育工作者关注和思考。
那么“核心素养”到底是什么?
不同于一般意义的“素养”概念，我将它归纳为以下几点：①“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，
②突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。
③从价值取向上看，它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。
④从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养;⑤不仅反映社会发展的最新动态，同时注重历史文化特点和教育现状。
此外，它是可培养、可塑造、可维持的，可以通过学校教育而获得。核心素养是作为客体侧面的教育内容与作为主体侧面的学习者关键能力的统一体而表现出来的。因此，核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。这样一来发展学生的核心素养就全新的展现落实在学校教育上来了，需要每个教师去实践，落脚点就在于每个课堂。那么核心素养如何融入课堂教学呢？我想应着重抓好几个方面——
一、课堂教学学习目标需要转向，学生核心素养的“核心”是关键能力提高和必备品格形成。这是学生学习素养和关系素养的两个方面。
学习素养包括学习的愿望和主动学习的动机、自主学习能力以及信息处理能力，其中学习兴趣即学习动机素养又是核心中的核心。对于中小学生而言，奠定良好的学习素养显然是最重要的任务。关系素养主要涵盖人格与心理、生理以及品质与品德两大方面，前者主要指与自身的关系素养，要求学生能认识自我、悦纳自我，能自我规划、自我约束和自我调节，有强健的体魄和健康的心理品质；而后者主要指与他人的关系素养，要求学生有团队意识和合作能力，有沟通意识和交流能力，有国家认同、国际视野、社会公德、社会责任，能够形成可持续发展观，自觉关心生态与保护环境等。
二、课堂教学方式要情境化、活动化，学会讲故事。知识转化为素养的重要途径是情境，如果教学活动所应依存的情境缺失，学生就不能在知识与现实生活间建立起联系。情境化教学是启发引导的必要条件，是学生核心素养培育的途径和方法，也是核心素养实现的现实基础。
在实践中，我们逐步认识到，学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的，因此要大力倡导和精心设计学科活动式的教学方式。例如我校的大河源课程之走进博物馆综合实践活动、语文综合性学习活动等，让学生将亲身经历与学科知识联系起来，通过经验的获得来重构知识，让学生成为活动的主体。这些活动体现了学科特点，可以更好地实现“核心素养”下的培养目标。
三、学生学习方式，要从以往的被动接受型向自主合作和探究性学习的学习方式转型。
自主合作学习方式重视对学生问题意识和解决问题能力的培养，所有的教学必须围绕学生自主学习产生问题、自主或合作解决问题为主线去设计，以真实的问题形成问题链，让学生在此过程中逐渐形成知识结构。而学生采用不同学习策略，自主以解决简单问题，合作以解决复杂问题，通过师生、生生的互动交流，每个学生都有语言实践和自我表现的机会，在学习过程中可以完善所需的核心素养。
探究式学习方式是学习跨学科的综合性课程的重要方式。它要求学生必须活学活用学科知识和技能，在运用知识和技能的同时，深入培养各项相关的核心素养，有利于学生创新精神和解决实际问题能力的养成。
核心素养课堂教学研究现状及趋势篇3
一、核心素养的内涵
面对世界经济与社会的发展，多个国际组织和发达国家提出了核心素养的概念，并制定了相关教育改革措施以培育适应时代发展的合格公民。经济与合作发展组织(OECD)认为核心素养是促进个人实现成功和社会良好运转所具备的知识、技能、态度、情绪和价值观的集合体。欧盟(EuropeanUnion)指出：“核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合，它们是可迁移的、多功能的，这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的。”联合国教科文组织(UNESCO)提出21世纪公民必备的核心素养：学会求知、学会做事、学会共处、学会生存以及学会改变。美国提出核心素养包括生活与职业生涯技能，学习与创新技能，信息、媒体与科技技能等。英国英格兰认为核心素养是年轻人为了适应将来的生活需要具备的关键技能，以及学习、生活和工作所需的资质。钟启泉教授提出“核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力”。林崇德教授领衔的我国学生发展核心素养研究课题组认为核心素养是“学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力”。
综上可以看出，核心素养不是指数量众多的、满足人基本求生需求的素养，而是指少数的、能促进人向上发展的素养;核心素养需要通过社会生活，特别是学校教育进行培养，而又在具体社会情境中得以体现;核心素养不仅包括知识，而且包含能力、态度等要素，并且超越了这些要素的简单组合。总之，我们认为核心素养是指人完成社会实践活动所必备的、关键的知识、能力和品格的综合表现。
二、课堂教学与核心素养的培养
探讨课堂教学与核心素养培养的关系需将它们置于更加广阔的教育背景。发展学生的核心素养，既需要宏观的顶层设计，中观的学科分化，更依赖微观的课堂教学。如图1所示，核心素养的培养，需要发挥课程的功能，即促进学生学习经验的获得、改造和固化，而这种经验的改变需要通过学校教育、家庭教育和社会教育来实现。根据相关调查，学校教育对学生学习发展的贡献可达到70%左右。而且，相对于家庭教育、社会教育而言，学校教育更加制度化、系统化、专业化，其更能有效地传播人类积累的科学文化知识、培育学生适应个人和社会发展所需的各种能力以及提升学生的思想品德修养，因此，学校教育是培养学生核心素养的主要教育方式。在学校教育中，课堂是学生学习发生的主要场所，为师生的活动提供了空间条件，而教学通过师生、生生的互动与交往，促进学生知识、能力和品格的变化。因此，课堂教学是学校教育中促进学生学习的主要手段。总之，抓好学校课堂教学就把握住了培养学生核心素养的关键。
然而，课堂教学若不加以精心地设计就难以发挥出培养学生核心素养的功能，因此，本文从打造优质高效课堂教学出发，阐释优质高效课堂教学的内涵及其如何发展学生核心素养。
三、优质高效课堂教学的内涵
优质高效课堂教学是指教师在遵循教学规律与学生认知规律的基础上，激发并维持学生兴趣，促进学生主动学习，在有限的时间和精力投入后实现三维目标，促进学生核心素养发展的过程。
优质主要指的是教学效益佳，教学效果好，三维目标和核心素养成为课堂教学的价值追求，课堂教学实现了三维目标，促进了学生核心素养的发展。优质的课堂教学紧紧围绕“培养什么人”的教育目标。毋庸置疑，教育目标随着时代的变迁而发生相应的变化，反映了社会和经济发展对人才培养的要求。课堂教学目标是教育目标的具体化，当前我国基础教育的课堂教学目标以三维目标为中介培养学生的核心素养，因此，优质的课堂教学必须实现三维目标，切实促进学生核心素养的发展。高效是指教学的效率高，在有限的时间和精力投入后，学生在三维目标、核心素养上获得了最大的发展。高效的课堂教学与“如何培养人”的教育目标紧密相连，是优化课堂教学过程的具体要求。在以学生发展为本的教育理念的指引下，课堂教学不仅要关注教师的教，更要关注学生的学，强调“以学定教”，精心组织教学内容、合理设计教学过程，恰当使用教学方式，激发学生的学习兴趣，使学生由“要我学”转变为“我要学”，主动地投入学习，最大限度地实现三维目标和发展核心素养。
优质高效的课堂教学以有效教学的三个衡量维度(教学效益、教学效果和教学效率)进行建构。以下将从教学效益、教学效果和教学效率三个方面解读优质高效的课堂教学。
教学效益是指学生通过课堂教学后学到的东西是有价值的、有用的。受应试教育的影响，传统的教学效果较多关注学生显性的、考试考查的学习获得，如双基(基础知识和基本技能)，忽视学生隐性的、考试不测查的学习结果;而优质高效课堂教学将以三维目标、核心素养为教学效益的主要衡量标准，不仅关注学生的知识与技能，也关注教与学的过程与方法以及学生的情感、态度和价值观。
教学效果是指学生通过课堂教学后获得实际的发展。传统的教学效果观往往只关注终结效果，即学生在教学完成后发生的变化，且效果判断的准确性不高，以为讲完教学内容，教学的目标就自然而然地实现了，教学的效果就达成了。优质高效课堂教学强调三维目标的完成和核心素养的发展，过程效果和终结效果并重。教师要对教学过程中的教学效果进行动态的把握，适时进行教学调整，而且要给予学生反馈学习效果的机会以提高教学效果判断的准确性。
教学效率是指教学效果与时间和精力投入的比。重视教学效率的意义在于让我们不断思考如何改进教学以在有限的时间和精力投入后使学生获得更多的发展。当今时代是知识爆炸的时代，人类的知识每时每刻都在迅猛增长。学生的学习负担也随之加重。为减负提质，一方面可以精选学习的内容，而另一方面就需要提高教学的效率。优质高效的课堂教学致力于提高教学效率，促进学生在三维目标和核心素养上取得又好又快的发展。
教学效益、教学效果和教学效率具有层层递进的关系，是打造优质高效课堂教学的基本思考路径。首先，一堂课的教学目标是设计课堂教学的思维起点，目标指导教学设计和实施，关注教学目标就要把握一堂课的教学效益，使教学目标精准定位于三维目标和核心素养。其次，在确立具有教学效益的教学目标之后，下一步就要思考如何实现这些目标并确立标准判断目标的达成情况，即教学效果。最后，在对教学目标的达成已经有了初步的教学方案和判断标准的情况下，就需要进一步思考如何优化教学过程，利用有限的时间和精力最大限度地促进学生在三维目标和核心素养上取得发展，即教学效率。由此可见，教学效益、教学效果和教学效率是环环相扣的，具有逐渐上升的内在逻辑。三者的内在关系，为打造优质高效课堂教学提供了基本的思考路径。当教育目标聚焦于学生核心素养时，如何打造优质高效的课堂教学实现该目标，以下将从教学效益、教学效果和教学效率三个方面进行阐述。
四、优质高效课堂与核心素养的培养
(一)课堂教学效益精准化，聚焦核心素养
优质高效课堂教学在教学效益方面要求教学目标紧紧围绕实现三维目标和促进学生核心素养发展。课堂教学效益精准化，一方面需要教师仔细研读相关指导文件，如核心素养框架、学科课程标准及其解读文本，吃透核心素养和学科核心素养的本意，特别是要把握住体现学科本质特征的知识、能力和品格;另一方面，教师需要具备整体的课程观，了解某一阶段学生(学科)核心素养发展的脉络，能够准确定位每堂课的教学内容在学生(学科)核心素养发展中所起的作用，析取出主要的教学目标，并将其作为课堂教学设计和实施的重心。
陈重穆等教授提出的“淡化形式，注重实质”的教学原则，为课堂教学效益精准化，聚焦核心素养提供了很好的指导。该原则指出教学目标要淡化一些名词、术语的烦琐文字叙述和不必要的形式理论的掌握要求，而要关注提升体现数学本质的核心素养如数学建模。如以义务教育阶段方程的教学为例，其教学目标主要在于使学生领会方程的思想，即用数学的语言表达含有未知数的事物间的等量关系。特别是要抓住学习方程培养学生数学建模能力这一数学素养的核心要素。但是，在教学实践中往往有教师纠结于一些名词术语的教学，如什么是方程?什么是解方程?什么是方程的解?苦思冥想“x=1”是不是方程，致使师生的精力耗散在细枝末节的知识点上，导致教学重心偏离，错失发展学生核心素养的良机。正确的做法是教学目标应紧扣方程的思想和数学建模素养，创设多样化的情境，引导学生寻找情境中的等量关系，学会列出方程进行关系表达，让学生体会运用方程解决问题带来的思维便捷，不断加深对方程思想的理解，提高运用方程建立数学模型的能力，从而聚焦发展学生的数学建模素养。
(二)课堂教学效果实效化，落实核心素养
优质高效课堂教学在教学效果方面力求学生在三维目标和核心素养上获得切实的发展。首先，课堂教学要从关注教师教学任务的完成度转向关注学生学习的达成度，关注学生知识、能力和品格的实际变化。低效的课堂教学往往将焦点放在教师教学计划的完成情况，而不重视评价学生通过教学后是否获得了切实的发展。再者，课堂教学要将每堂课的教学目标，根据学生(学科)核心素养发展的轨迹，逐步分解、细化成为具体、可操作的教学目标，注重教学过程性目标的达成，促进学生学习的稳步进阶，最终实现本堂课的教学目标，同时提倡学生主动参与学习反馈。
数学诊断式教学设计为课堂教学效果实效化，落实核心素养提供了重要参考。该教学设计将教师的教学活动、学生的学习活动和教学的诊断和调整活动，按照教学进程进行了统筹安排设计。例如，在《分式》这一课，其主要教学内容是分式的基本性质和分式的约分，涉及培养学生的类比推理和演绎推理等逻辑推理素养。根据诊断式教学设计，该堂课的教学目标可分为三个过程目标：理解分式的基本性质(初步掌握类比推理)，掌握分式约分的规则(训练演绎推理)以及了解最简分式的概念(强化类比推理)。在第一个过程目标教学中，引入分数的基本性质(分数的分子分母都乘以(或除以)同一个不等于零的数，分数的值不变)来帮助学生理解分式的基本性质(分式的分子分母都乘以(或除以)同一个不等于零的整式，分式的值不变)，初步训练学生的类比推理能力。在第二个过程目标教学中，在运用分式的基本性质进行约分时强调其使用的条件以训练学生演绎思维的严密性。在完成第三个过程目标时，通过对比最简分数的概念帮助学生了解最简分式的概念，再次强化学生的类比推理能力。每个过程性目标结束后，都设置相应的题目检测学生的知识掌握和思维训练效果，并要求学生先同伴交流再汇报结果，对发现的问题进行及时的补救教学。由此，借助分式的诊断式教学，可以促进学生逻辑推理素养得到切实的发展。
(三)课堂教学效率最优化，发展核心素养
优质高效课堂教学在教学效率方面要求在有限的时间和精力投入后使学生在三维目标、核心素养上的受益最大化。优质高效课堂教学遵循高效率的学习观，强调根据学生认知规律出发设计、开展教学，在教学中注重激发并维持学生兴趣，引导学生主动学习，通过对话、批判和反思等活动，建立新旧知识之间的联系，通达对事物本质和原理的理解，这些原则切合深度学习的要求，符合社会建构主义学习观，也与脑科学对有效学习的启示相一致。
以小学数学文化丛书《游戏与数学》一书中《24点大战》一课为例，说明如何设计课堂教学，优化教学效率，促进学生核心素养发展。《24点大战》一课以彩色连环画的形式，叙述了四个卡通人物玩扑克牌凑24点的游戏，学生在读懂故事的基础上，综合运用四则运算法则开展游戏进行计算，使得结果等于24，通过游戏教学以提高学生的数学运算素养。游戏先从两个一位整数算24，再过渡到四个一位整数计算24，其中针对同一组四个整数，要求运用不同计算方法算24，再引入其中有一个整数是两位数，最后引入小数，游戏中鼓励学生之间交流算法。这堂课的设计，从小学生感兴趣的情境导入调动了学生的学习兴趣;内容设计由易到难，合理过渡，从一位整数的四则运算，再到两位整数的四则运算，最后拓展到小数的四则运算，既符合学生的数学认知规律也以不断出现的挑战性任务维持了学生的兴趣;教学活动以游戏的形式开展，强调同伴交流极大地提高了学生的参与性与主动性。通过本堂课的教学，不仅可以加深学生对四则运算法则的理解，而且可以提高学生数学运算思维的灵活度，感受数学学习的兴趣，最终高效地促进学生数学运算素养的发展。
总之，优质高效课堂教学是教学效益、教学效果和教学效率三者的统筹兼顾，协调统一。只讲教学效益，轻视教学效果和效率，课堂教学结束后学生可能未在核心素养上获得切实的发展，最终成为一种“假想的发展”;只讲教学效果忽视教学效益和效率，可能事倍功半，增加师生负担，造成“低效的优质”;而只讲教学效率，不考虑教学效益，课堂教学可能“误入歧途”，偏离三维目标和核心素养，沦为“盲目的瞎干”。
五、结束语
学校课堂教学是培养学生核心素养的主渠道。打造优质高效课堂教学是发展学生核心素养的重中之重，是当前基础教育课堂教学改革的要求和趋势。精准设定课堂教学效益，切实把握课堂教学效果，不断优化课堂教学效率，为打造优质高效的课堂教学指出了理论探索和实践突破的方向和思路。优质高效课堂教学是一种教学理念，也是一种教学追求，根据不同的地区情况、校情、教情以及学情，教育工作者应当因地制宜，协同创新，打造具有特色的优质高效课堂教学以促进学生核心素养的发展。
核心素养课堂教学研究现状及趋势篇4
本文基于课标与教学改革发展的趋势，探讨在初中生物课堂中培养学生的核心素养。可以科学素材为媒介，构建学生的生命观念;以合作探究为载体，提高学生的探究能力;以情境活动为载体，培养学生的社会责任感。
【关键词】核心素养初中生物课程标准
生物课程标准指出：义务教育阶段的生物课程既要让学生理解基础的生物学知识，又要让学生领悟生物学家在研究过程中所持有的观点以及解决问题的思路和方法。因此，学科教学不应仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力，而应同时指向学生的价值观、思维方式、思想情感等素养的培养与提高。生物学科核心素养的培养，需要紧密联系教学过程，通过不同形式的教学活动将知识转化为智慧，从而提高学生的综合素养。初中阶段的生物学科核心素养主要包括生命观念、科学理性思维、科学探究能力、社会责任感等。基于课标与教学发展的趋势，笔者结合自己的教学实践与思考，粗浅探讨在初中生物课堂中如何培养学生的核心素养。
一、以科学素材为媒介，构建学生的生命观念
生物学中的生命观念是指对观察到的生命现象及相互关系或特性进行解释后的抽象，是经过实证后的想法或观点，有助于理解或解释较大范围的相关事件和现象。学生应在较好理解生物学概念性知识的基础上形成生命观念，如结构与功能观、进化与适应观等，并能用生命观念认识生命世界、解释生命现象。教师在教学中，应该充分挖掘和利用科学素材，为学生呈现生动的生命世界和生命现象，构建学生的生命观念。
例如，笔者在教学《人的生殖》一课时，在导入环节抛出这样的问题：“我们是怎么来的？妈妈说我是路边捡来的，你呢？”然后教学了人的生殖系统、受精作用、胚胎发育与分娩等知识内容。最后设置了一个情境体会环节，提供一个题为“亲爱的宝贝，如果你能活着，一定要记住我爱你”的材料，内容是汶川地震中母亲因保护婴儿而丧生并通过手机留下遗言的真实故事，这个材料让很多学生感动得留下了眼泪。学生在导入问题的引导下，通过学习明确了人类新生命的孕育和诞生是通过生殖系统来完成的，人的生殖过程包括产生生殖细胞、受精、胚胎发育、分娩等环节，由此知道人的生殖不神秘也不特别，而是普遍存在的一种生命现象。情境化材料则唤起了学生珍爱生命之情和对母亲的感恩之情，本课学习升华为感悟生命的诞生，学生受到了生命教育，生命观念得以构建。在生物教学中，教师要积极挖掘科学素材，通过不同的形式构建学生的生命观念，让学生学会认识自我、健康生活。
二、以科学论证为导向，培养学生的理性思维
生命是一种开放性、生成性的存在，人的思维也具有开放性、生成性的特点。思维一旦模式化、格式化，就不可能有创新，能力发展也就停止了。教师要将培养学生的科学思维方式提升到奠基学生能力基础、关乎学生人生长远发展的高度。在生物教学中结合合适的内容设置科学论证的过程和学习环节，有利于培养学生的理性思维。
例如，笔者在教学《性别与性别决定》一课时，在导入环节提出了“母亲决定了生男孩还是生女孩”的民间观点，并询问学生是否认同这样的观点。在教学过程中，笔者安排了三个环节对此观点进行了求证：1.人类的性别是由什么决定的？学生观察学习人类染色体组成图。2.结合学习过的基因遗传示意图，请学生写出人类性染色体遗传图解。3.请学生结合人类性别染色体遗传图解分析“母亲决定了生男孩还是生女孩”的观点是否正确，并说明理由。学生一步步的学习分析过程实则是一个科学论证过程。针对一些与生物学相关的社会议题，教师可以围绕科学论证过程，通过激疑—质疑—释疑等环节，引导学生在探索中发展科学思维。因此，在教学过程中，教师要注重引领学生崇尚并形成科学思维，能够运用归纳、概括、演绎推理等方法探讨生命现象与规律，审视或论证与生物学相关的社会议题，这是培养学生科学理性思维的主要途径，也是提高学生科学素养的重要内容。
三、以合作探究为载体，提高学生的探究能力
生物课程中的科学探究是学生领悟科学研究方法、积极主动获取生物科学知识而进行的各种活动。培养学生的科学探究能力是为了培养学生的科学态度与价值观，促进学生学习方式的转变。在教学过程中，教师可以引导学生开展探究性学习，提高学生的科学探究能力。
在教学《土壤里的小动物》一课教学中，在教学蚯蚓的身体结构、感觉器官、运动部分的知识内容时，笔者对教材中的实验进行了综合设计，提出以下几个问题供学生探究：1.如何区分蚯蚓身体的前端和后端？2.蚯蚓的运动过程与运动板的材质有关吗？3.蚯蚓对光的刺激有反应吗？要求学生在探究过程中，注意以下要求：1.结合问题，各小组先设计好实验方案。2.小组群策群力，明确分工。3.观察的过程中要保持蚯蚓的湿润。4.观察所用器具除事先提供的以外，需要其他实验室器具的可以提出。5.观察结束后要记录结果并分小组展示与分享。通过探究，学生进行了尝试与实践，一些小组的实验过程存在问题，在分享过程中有其他的小组指出并得到正确的指导。小组合作探究的形式改变了学生被动学习的局面，使学生成为学习的主体，增加了学生的学习活力，培养与提高了学生的科学探究能力与团队合作学习能力。
四、以情境活动为载体，培养学生的社会责任感
生物学科的社会责任感是指基于生物学的认识参与个人与社会事务的讨论，做出理性解释和判断，尝试解决生产生活中的生物学问题的担当和能力。在生物教学过程中，教师要重视知识内容中蕴含的价值教育内容，可以通过设计情境活动，提高学生的社会责任感。
在教学《珍爱生命拒绝毒品》一课时，笔者结合本课教学目标，在导入环节让学生思考：如果让你的生命更持久，你觉得你需要什么？学生想到了健康、习惯、自由、财富等，热情高涨地参与讨论，因为这是与他们生活、理想密切相关的内容。随后，笔者通过一个个吸毒者的现身说法（采访视频、相关案例和图片），引导学生分析吸毒者吸毒后失去了什么。结合导入环节的问题，学生很快体会到了毒品的危害。这个教学过程围绕“学生对生活需求的思考”进行相应的情境设计，结合学生的生活实际，让学生通过自身“体会”有效达成教学目标。这样的教学过程有助于学生规范自己的生活甚至理解生命的意义，进而学会选择健康的生活方式。教师在教学中要注重围绕社会议题创设情境，引导学生参与讨论并做出理性解释，辨别迷信和伪科学;积极向学生宣传健康生活、关爱生命和保护环境等相关知识;结合本地资源开展科学实践，引导学生尝试解决现实生活中的生物学问题，培养学生的社会责任感。
培养核心素养对于学生的全面发展至关重要，生物教师应更新观念，转变教学模式，从重点关注一个或几个核心素养开始，对教材进行二次开发和整合，创新生物教学组织实施方式，融入情感、态度与价值观教育，使学生逐步形成相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观。
核心素养课堂教学研究现状及趋势篇5
一、研究结果与现状分析
为了把握核心素养研究的现状，本文以“核心素养”为关键词，在中国知网进行了高级检索，选取了其中的20篇文献。采取了定量的方法，从研究主题、研究方法、研究对象等维度进行归类分析，以整体地把握核心素养研究的基本现状与走向。
（一）主题分布
1.研究主题
核心素养的研究主题有“大学生的核心素养培育”“具体学科中的核心素养探究”“核心素养视角下的教学管理”“基于核心素养下的教学模式改革”“核心素养视角下小学教师的培养”等。其中，聚焦于具体学科的核心素养相关文献最多，共7篇，占35%。研究者聚焦于语文、数学、英语、美术等具体学科，对核心素养视野下如何实施中小学具体学科的教与学进行了深刻探讨。研究认为，教师需要转变教育思想，“以人为本”，更注重启迪学生的智慧。教师也要转变角色，明确教学过程中学生的主体地位，激发学生情绪和主观能动性。教师还要转变教学方法，课前巧妙设计，课上精准导引，课下拓展延伸。
除具体学科之外，核心素养研究也非常关注高校学生核心素养现状。研究认为，高校学生目前自我认同感增强，合作意识缺乏；时代责任感提高，道德观念认知模糊；专业素养强化，人文精神教育欠缺。研究文献中还提出了高校学生核心素养培养策略。首先要注重心智培养，强化大学生道德情操。这其中包括学生客观审视自己，善于反省，以及提高情商水平。其次要引导校风校史学习，强化校园精神文化建设。最后就是要尊重大学生主体性发展，培养自主创新能力。
除上述两个主题以外，核心素养的研究还针对课程教学改革进行了探讨。研究认为，核心素养融入课程有三种模式，分别是整体嵌入型、部分融合型和整合型，研究者还针对国外的核心素养改革教学进行了深入研究，基于这些研究，对我国的课程教学改革提出了几点构想：一是倡导部分融合与个别生成相结合的整合模式；二是基于核心素养全面指导课程目标、逐步推进教材修订；三是选用符合核心素养发展规律的有效教学方式；四是探寻核心素养时代的教师培养目标和路径。
2.研究主体
核心素养的研究在如火如荼地进行着，吸引了不同层次的教育工作者加入其中。在所选取的20篇文献中，有7篇都是基层中小学教师写的，占了全部的35%。这的确不如高校工作者多，但这不少的基层教师都愿意参与进来，说明核心素养与基层教学是不可分割的。
3.研究的薄弱方面
在各国纷纷重视核心素养研究的背景下，我国研究者也积极参与了核心素养的研究，研究数量众多，但主题过于集中。更多的聚焦于高校学生的核心素养培养，对于技术型学校学生的研究不是很多。另外，对于中小学核心素养的研究大部分都围绕一个具体学科开展，但很少有从宏观角度出发，讨论学生整体核心素养建设的。
（二） 研究方法
统计表明，核心素养研究以思辨研究为主，有17篇文献都采用了思辨方法，占全部的85%，剩下的都采用的是行动或案例分析研究法。研究方法较为单一。
二、研究走向探寻
（一）在研究主题上，针对中小学的核心素养研究应该更立足于整体，站在教学宏观角度，不局限于某门学科。
通过整体分析，我们发现现在针对中小学的核心素养研究虽然很多，但是大部分都是大部分都聚焦于某门具体学科。核心素养是一个宏观的概念，当然可以针对某门学科提出建设方案，但是这样的研究目前太多了，为了中小学生更好的发展，从宏观角度上开展的研究也是必须的。
（二）在研究方法上，应该更多地深入实践。
通过整体分析，我们发现现在核心素养的研究大部分都是思辨研究，只有少数是深入课堂。通过对相关文献、资料进行研究，对我们目前的核心素养建设提出建议，这样固然是好的，但一味依赖文献资料就可能忽视研究对象的差异性，不同地区、不同层次的学生的核心素养建设应该有不同的要求，只有深入实践，才能更好地了解研究对象的现状，从而对核心素养研究提出合适的建设方案。
（三）在研究对象上，应该更多的聚焦于职业学校的学生。
通过整体分析，我们发现针对中小学生和高等院校学生的核心素养研究文献都不少，但针对职业学校学生的研究却尤为稀少。中小学生、高等院校学生和职业学校学生的核心素养要求都是不一样的。我国职业教育发展势头很好，在这样的情况下，针对职业院校学生的核心素养研究也必不可少。
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