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发散思维与地理教学1
1、目标确定法
平时我们碰到的大量问题比较明确，很容易找到问题的关键，只要采用适当的方法，问题便能迎刃而解。但有时，一个问题并不是非常明确，很容易产生似是而非的感觉，把人们引入歧途。
这个方法要求我们首先要正确地确定搜寻的目标，进行认真的观察并作出判断，找出其中关键的现象，围绕目标进行收敛思维。
目标的确定越具体越有效，不要确定那些各方面条件尚不具备的目标，这就要求人们对主客观条件有一个全面、正确、清醒的估计和认识。目标也可以分为近期的、远期的、大的、小的。开始运用时，可以先选小的、近期的，熟练后再逐渐扩大。
在实际生活中，我们也常遇到选择目标的情况。如我们急需一篇计算机打字稿上交，但专职打字员又没在，我们可能就用两个手指非常不规范的用比打字员长的时间打出来上交了。有的人指责说：你的打字水平太低，太不规范，而且速度慢，应该先去打字班训练。
这里就有目标的问题，前者是为了及时交上打字稿件，不是为了学习打字。而后者则是学习了规范打字，可以提高打字的速度和质量。显然，目标不同，处理问题的方法也会不同。
2、求同思维法
如果有一种现象在不同的场合反复发生，而在各场合中只有一个条件是相同的，那么这个条件就是这种现象的原因，寻找这个条件的思维方法就叫求同思维法。
3、求异思维法
如果一种现象在第一场合出现，第二场合不出现，而这两个场合中只有一个条件不同，这一条件就是现象的原因。寻找这一条件，就是求异思维法。
4.聚焦法
聚焦法就是围绕问题进行反复思考，有时甚至停顿下来，使原有的思维浓缩、聚拢，形成思维的纵向深度和强大的穿透力，在解决问题的特定指向上思考，积累一定量的努力，最终达到质的飞跃，顺利解决问题。
发散思维与地理教学2
1、发散性思维和收敛性思维，是人们进行创造活动时，运用的两种不同方向思维。
发散性思维，是整个创造性思维的基础和核心。它追求思维的广阔性，大跨度地进行联想，其量和质直接决定集中性思维取得的结果和要达到的目的。收敛性思维，是人们在生活中最经常使用的一种思维。发散性思维即产生式思维，运用发散性思维产生观念、问题、行动、方法、规则、图画、概念、文字。思维发散过程需要张扬知识和想象力，而收敛性思维则是选择性的，在收敛时需要运用知识和逻辑。
(1)发散性思维，指在解决问题的过程中，不拘泥于一点或一条线索，而是从仅有的信息中尽可能扩散开去，不受已经确定的方式、方法、规则或范围等约束，并从这种扩散或者辐射式的思考中，求得多种不同的解决办法，衍生出不同的结果。发散思维包括联想、想象、侧向思维等非逻辑思维形式，一般认为“发散思维的过程并不是在定好的轨道中产生，而是依据所获得的最低限度的信息，因此是具有创造性的。”
(2)收敛性思维是在解题过程中，尽可能利用已有的知识和经验，把众多的信息逐步引导到条理化的逻辑程序中去，以便最终得到一个合乎逻辑规范的结论。收敛性思维包括分析、综合、归纳、演绎、科学抽象等逻辑思维和理论思维形式。
2、发散思维与收敛思维的辩证关系
发散性思维与收敛性思维，具有互补的性质。不仅在思维方向上互补，而且在思维操作的性质上也互补。美国创造学学者M.J.科顿，形象地阐述了发散性思维与收敛性思维必须在时间上分开,即分阶段的道理。如果它们混在一起，将会大大降低思维的效率。
发散性思维与收敛性思维在思维方向上的互补，以及在思维过程上的互补，是创造性解决问题所必需的。发散性思维向四面八方发散，收敛性思维向一个方向聚集，在解决问题的早期，发散性思维起到更主要的作用;在解决问题后期，收敛性思维则扮演着越来越重要的角色。
3、结论
收敛思维与发散思维各有优缺点，在创新思维中相辅相成，互为补充。只有发散，没有收敛，必然导致混乱。只有收敛，没有发散，必然导致呆板僵化，抑制思维的创新。因此，创新思维一般是先发散而后集中。
发散思维与地理教学3
案例1
有一个古老的智力题：“树上有10只鸟，打死1只，还有几只?”最笨的回答是：“打死1只，还有9只。”最聪明的，也是被认为唯一正确的答案是：“打死1只，就一只也没有了，因为它们都被吓跑了。”在一次教学实践中，我还听到学生们说出了下面一些答案:
1、还有1只死鸟挂在树上;
2、还有9只，因为是用无声手枪击中的;
3、还有2只，树上鸟窝里有2只不会飞的雏鸟;
4、还有9只，在风雨交加的天气，枪声被掩盖了;
5、还有1只，这只鸟是聋子;
6、还有10只，因为它们受伤飞不起来了;
案例2
有一只猪四百斤，一座桥承重两百斤，猪怎么过桥? 条件：
1.猪是活猪，任何解决方案都不得切割猪
2.故事发生在猪王国，不要引入人的因素
3.是过桥，不是过河，不要说是游泳过去
4.是过桥，不是过涧，不要说是飞过去丫
5.桥是承重两百斤的桥，把桥挪到平地上抑或过另一座承重超过四百斤的桥都属改变性状
6.不是文字游戏，不要说“猪晕过去了”
发散思维与地理教学4
我喜欢发散思维，体会到其中的妙处和乐趣。其实，所谓发散思维就是指对同一问题进行多方面思考，通过联想、比较、归纳，最大限度地开发脑智力的一种思维方式。这种思维具有联想的自由性和广阔性，能使孩子新旧知识融会贯通，激起其强烈的求知欲。
因此，在平日的英语教育教学中，无论是新授或复习，我都有意识地将这种乐趣及方法带给孩子们：
关于词汇教学——
利用一词多义，同义词，反义词，同音词，前后缀构词，词组，短语等为发散轨迹，长期训练，形成习惯。新授时，可以用此方法以旧带新，化难为易，孩子接受起来水到渠成，比如新学too，就可以由此教同义词：also , either，确定其义都是“也”，但还不能完，捎带讲一下区别：前两者都用于肯定陈述句中，第三个用于否定句的末尾，不要忘了词前用逗号I am not a Japanese, either.而too also也小有区别，举例说明前者用于句末，后者用于句中，“一义两句”She studies English hard, too. She also studies English hard. 而到高年级，一些构词法顺便教给孩子，更会利于长远学习，如dislike不喜欢，其前缀dis~就是具有否定意义的关键点，讲解后，以此为发散点，引领孩子联想可以带有这个前缀的词来，这也是扩展词汇的机会，dishonest, disappear, discovery等词借机学习。
有人担心，这样大量扩充能行吗?答案是肯定的。我们教学内容不仅仅是课本固有的，基础知识和能力一定要到位，但方法及由此衍生的相关知识和能力会随着孩子年龄和能力的增长将至关重要。还是刚才一例，dislike是重点操练之词，全体孩子必须掌握，但有能力的孩子会将前缀构词法和相关的几个词输入脑中，便于阅读、听力等综合运用形式。 当然在发散思维过程中，学生也有任意杜撰，联想出根本不存在的单词，这时就应予以纠正。
在复习词汇时，发散思维尤其发挥作用，可以采用“滚雪球”似的结构记忆法，把一些单词和习惯短语，通过挖掘其中的内在联系，巧妙地完成一幅幅生动的画面。例如以“act ”这一个词为发散点，就可以联想出“active, activity, actually”等词，再由“be active in”引出同义词组“take part in”，由“actually”又引出“really, in fact”等同义词和词组。这样环环相扣，把词汇记忆的枯燥寓于发散思维的无穷乐趣中，既扩大了孩子的词汇量，又能使他们懂得了词的结构和词语的灵活运用。这其中本着一个原则“重点要操练，扩充需理解”即可。
关于语法和课文教学——
采用一句多问、一句多说、一句多译 、一句多型等方式来展开发散思维。例如在讲解课文教学中，要求孩子对课文某一句从不同层次，以不同提问方式展开相互问答。如特殊疑问句、一般疑问句、否定或肯定形式的综合运用。这样孩子不仅在理解课文的基础上巩固了所学的基本语法知识，而且，更重要的是共同参与了课堂，能听得明白说得出口，以此锻炼“听、说、读、写、译”能力，这就是所谓的“一句多问”。
对课文中某些有一定难度的句子，采用“一句多问、一句多说”便于理解记忆巩固。“一句多译 ”通常用于同义句的翻译，“一句多型”则大多数贯穿在语法教学中，如在进行句型转换的操练的过程中，为了方便孩子理解、辨析，给出一个基本句型，就可以“一句多型”了，既可以练肯定句、否定句、一般疑问句、特殊疑问句等句式的相互转换，又可以练人称间的相互转化，还可以练各种时态间的转化。依据时间、能力做足发散思维的文章，不仅能使许多知识化难为易，而且激发了孩子英语的学习兴趣，开拓了思维，增强了自信心，发挥了学习的能动性。
关于阅读教学——
提高阅读能力是英语教学中的一个重要环节。孩子按照老师指点的发散点进行训练可扫除阅读理解中的各种障碍，顺利完成阅读过程，当然这种训练需从初级阅读训练开始贯穿整个阅读教学中，磨刀不误砍柴工，最后会事半功倍。
这些发散点大致可分为：确定三w(who, when, where)一h(how)，利用线索，精泛结合，分辨指代关系，体会言外之意，揭示引申含义，结合背景，确定中心等。孩子可通过这些发散点，通过字面阅读，进行泛读及深层次理解，阅读能力会步步提高，这些方法的掌握或了解，对孩子今后长远的英语学习有着重要作用。
近十年实践下来，这种“发散思维”启发式英语教学法深受孩子喜爱，由此及彼，有时兴致所致，孩子们都不愿停下来，这时就需要我们“能放能收”了，适时打住。
总之，只要有意识地根据教学内容和学习掌握语言的实际情况，灵活选择发散点，就可以将发散思维融入英语教育教学中，扩大和增强孩子的思维能力，培养孩子进行创造性的学习!
英语教学与发散思维训练
发散思维(divergent thinking)是指从同一问题所提供的信息中产生众多新的信息，即从同一来源所提供的信息中产生各种各样方向不一的输出，并通过迁移的作用探索到未知的东西。作为创造性思维基本特征之一的发散性，由多个思维指向、多个目标、多个起点、多个思维程式、多个思维结果或方案组成的思维模式，它是一种取得一个或多个合理设想或猜想的思维模式。发散思维的敏捷性、应变性、广阔性和独特性，让发散思维者思想活泼，思路开阔，想象力丰富，善于发现，便于选择。因而发散思维在中学英语教学中的恰当训练和运用也就日趋重要了。
英语教学中必须重视发散思维训练，培养学生的发散思维能力，以体现英语教学中学生是主体，老师是主导的原则，增强学生学习英语的主动性和自觉性，促进学生的个性发展和进行创造性学习，把英语学活、学好，同时发散思维品质也是教师自身保持教学思想以及学术思想青春活力的源泉之一。
(一)可行性：
l、英语知识(语音、词汇、语法)的广博和深厚，英语技能(听、说、读、写)的多样性变化，英语教材中丰富多彩的内容以及层出不穷的句型，给学生提供了进行发散、联想思维的坚实基础。 2、发散思维训练符合青少年学生思想活跃、思维敏捷、求知欲强，有一定的联想能力，勇于探索的心理特点和要求。
(二)语音教学与发散思维训练举例
以同一个发音为发散思维点，将元音读音与字母读音联系起来：
[ ei ]——A，H，J，K;
[i：]——E，B，C，D，G，P，T，V;
[ ai ]——I，Y;
[ e ]——F，L，M，N，S，X，Z;
[ju：/ u：]——O，U，W;
[ ou ]——0;
[a：]——R;
(三)词汇教学与发散思维训练举例
l、引导学生从‘一词多义”展开思维。以两个使用频率较高的单词‘time’’和‘haye”的一种用法和词义作为发散点，回忆，联想，比较其他多种用法，让学生举出例句，说出词义，然后总结。
TIME
a)What’S the time?
b)haye a good/hard tine
C)in time Of peace/,tar
d)several tines
e)She iS near her ti匣e，
f)ten tineS easier
g)haye no tine t0 d0 sth
h)The tineS are different，
HAVE
a)The pupilS haye tO gO tO school On SaturdayS and SundayS.
b)The houSe has a few doors and windOWS，
C)Would you haye a cup Of Coffee?
d)We Will haye a good journey.
e)She had a bad COld last Week.
f)Let’S haye a try，
g)The teachers are having an inportant置eeting now.
h)I’11 haye a word With her，
i)The enperor had nothing on.
j)He WOHld haye hiS friend Wait for皿e at the statiOn gate，
k)They had the light burnlng all night，
1)I had皿y watch repaired yeSterday，
2、从‘同义多形”展开联想。如：wear-~haye sth.on-+put on个dreSS—>be in等。
3、从‘一词多配”展开，扩大学生单词词义和用法上的思维，使之印象深刻，记忆增强。如：take in，take out，take on，take off，take Up，take down，take away，take back等。
4、从前缀、后缀或合成构词展开思维。当学生单词量逐渐增多时，常见到许多前缀和后缀。当他们掌握了这些前缀和后缀本身的含义和用法后，教师可启发学生展开发散思维。如：“s—表示否定，以课本中出现的’“sappear’作为发散点，要求由此构词就有disclose，disconfort，diSCOVer，diSCoutage，disagree，diSallOW，diSbelieVe，diSlike，
diSplaCe，disapprove，disregard，disrepair，distepeCt，diSsatisfy等。合成词可由其中的某一词作为发散点进行构词。如：bookstore，ookshop，bookaark，bookworm，bookshelf， bookcase，booklist，bookcover等。
(四)语法教学与发散思维训练举例
在教学虚拟语气时，不妨在课本中挑出下面的例句，以此作为连锁假设的开头，引起学生的发散性思维： a)If l knew his telephone number，I WOUld ring hi皿Up，
b)If l rang hi匝Up，he WOUld Cole t0 See蛆e， C)If he Cale tO See匪e，1 would ask hi皿to gO to the park， d)If l asked hi直to go to the park，he WOUld be Very glad
tO. e)If he were glad to go to the park with皿e，we WOUld play
badainton there. f)If we played badiinton on the lawn，the park—keeper might
Come Up tO stop US， g)What COUld We dO if the park—keeper Came Up t0 stop US
frol playing 0n the lawn? h)If l had known his telephone number last Saturday，I
WOUld haye rung hi皿Up to play badlinton with皿e in the park，
(五)句子教学与发散思维训练 按‘一句多译’’的要求展开，可以引导学生思维的广阔性，让他们 尽力造出所能造出的句子，获得更多迁移的练习与经验。如： 他能说英语和法语。
a)He can Speak both EngliSh and French.
b)He can speak not only Eng 1ish but also French.
c)He can speak English，and French as well.
d)He can speak English as well as French，
e)He can speak French besides English.
f)He can speak French，not to hention English.
另外，按‘一句多型”来展开，如表达‘结果”意思的句型就有许多种，这就为展开发散思维提供了条件。
a)The question is too difficult for us to answer，
b)The questiOn isn’t easy enough for us t0 answer.
C)The qUestion is so difficUlt that we can’t answer it，
d)It is such a difficult question that we can’t answer it
e)It is so difficult a question that we can’t answer it.
f)It is too difficult a question that we can’t answer it.
g)It is quite a difficult question so that we aren’t able
tO answer it.
(六)教师要注意的方面
1、上课前要精心备课，确定好进行发散思维训练的语言材料，设计好教学步骤，估计到学生思维的发散方向、深度和广度。
2、课堂上首先要营造一个宽松的、和谐的氛围;同时，要充分利用学生的心理特点和非智力因素，采用各种方式、方法来点燃学生发散思维的火花，使学生爱想、会想、多想，提出富有启发性的问题以扩展学生的思路。在课堂控制上，要善于‘放”，善于‘收”，鼓励学生自由发言，肯定和保护学生发散思维的积极性;然而，每堂课的发散点不宜太多，且到高潮时适可而止，令学生言犹未尽，余味极浓，又为下次进行发散思维埋下火种。对发散思维训练过程中学生的语言错误，丝毫不要奇怪，因为学生的联想，也不可能完全正确，除及时纠正外，还要以充满信任的口气勉励学生‘再想一想”、 ‘换个角度再说说”、 ‘下次再来”等。
以上浅淡了英语教学中的发散思维训练，希望引起各位英语教师足够重视它在培养创造型人才中的重要作用。
发散思维与地理教学5
与聚合思维相比较，发散思维是以形象思维为基础，它不强调事物之间的既有关系，也不追求问题解决的唯一答案。它试图就同一问题，沿不同的角度思考，提出不同的答案。例如：对“滥竽充数”这则故事的看法，基本意是讽刺南郭先生不学无术、不懂装懂的。但是。我们可以引导学生这样去思考：一、改变评论对象，首先，从君王方面评齐宣王听合奏的“大锅饭”式的用人体制是导致滥竽充数的根源，可以与齐珉王听独奏作对比，强调打破平均主义的意义。其次，从南郭先生的同事的角度，也可以得出上述见解，还可以指出这些人没有责任感——事不关已，便高高挂起嘛。这种缺乏主人翁精神的态度是要不得的。二、改变评价视角。例如：南郭先生，一般是否定其不懂装懂的工作态度，但是辩证地看，南郭先生也并非一无是处：齐珉王继位之后，他自知混不下去了，便逃之夭夭，说明其有自知之明，因而我们凡事也应该有自知之明，对自己不能胜任的工作应该主动辞职，去早谋职业;他能够在乐队里呆几年而没人告发，说明其善于搞好人际关系，从而能够在“夹缝”中求得生存，这种人在现实生活中还少吗?因此，从这个角度谈也有其现实意义。美国著名教育学家吉尔福特认为，发散思维有三个特征：1、变通性，即对事物能够随机应变，触类旁通，不受已有的心理定势影响;2、流畅性。即在短时间内可以想出种种不同的念头;3、独特性，即对事物的不同寻常的见解(新颖性)。本人认为第二点“流畅性”似应改为“跳跃性”或“重组性”为妥。因为很多新观点、新发现就是对材料的跳跃式重组。如将南郭先生自知不能过关便逃之夭夭与当今有某些人因不能胜任其职而被炒鱿鱼组合，就可以得了人要有自知之明的观点。所以，发散思维是一种无限制、无定向的非线性思维，具有灵活性、多变性、跳跃性、相对性和新颖性的特点。
目前，中学教育主要是培养学生的聚合思维，却弱化了对学生发散思维能力的培养。例如：对于材料作文或命题作文甚至包括一些话题作文，我们的教师都强调所谓的“最佳立意”，“最深刻的见解”，这就要求学生全面分析事物之间的相互关系，寻求解决问题的唯一的正确答案，这势必限制了学生的思维。为什么鼓励学生运用发散思维去独辟蹊径，发表自己的独到而新颖的见解呢?
发散思维与地理教学6
发散思维与收敛思维
1、发散性思维和收敛性思维，是人们进行创造活动时，运用的两种不同方向思维。
发散性思维，是整个创造性思维的基础和核心。它追求思维的广阔性，大跨度地进行联想，其量和质直接决定集中性思维取得的结果和要达到的目的。收敛性思维，是人们在生活中最经常使用的一种思维。发散性思维即产生式思维，运用发散性思维产生观念、问题、行动、方法、规则、图画、概念、文字。思维发散过程需要张扬知识和想象力，而收敛性思维则是选择性的，在收敛时需要运用知识和逻辑。
(1)发散性思维，指在解决问题的过程中，不拘泥于一点或一条线索，而是从仅有的信息中尽可能扩散开去，不受已经确定的方式、方法、规则或范围等约束，并从这种扩散或者辐射式的思考中，求得多种不同的解决办法，衍生出不同的结果。发散思维包括联想、想象、侧向思维等非逻辑思维形式，一般认为“发散思维的过程并不是在定好的轨道中产生，而是依据所获得的最低限度的信息，因此是具有创造性的。”
(2)收敛性思维是在解题过程中，尽可能利用已有的知识和经验，把众多的信息逐步引导到条理化的逻辑程序中去，以便最终得到一个合乎逻辑规范的结论。收敛性思维包括分析、综合、归纳、演绎、科学抽象等逻辑思维和理论思维形式。
2、发散思维与收敛思维的辩证关系
发散性思维与收敛性思维，具有互补的性质。不仅在思维方向上互补，而且在思维操作的性质上也互补。美国创造学学者M.J.科顿，形象地阐述了发散性思维与收敛性思维必须在时间上分开,即分阶段的道理。如果它们混在一起，将会大大降低思维的效率。
发散性思维与收敛性思维在思维方向上的互补，以及在思维过程上的互补，是创造性解决问题所必需的。发散性思维向四面八方发散，收敛性思维向一个方向聚集，在解决问题的早期，发散性思维起到更主要的作用;在解决问题后期，收敛性思维则扮演着越来越重要的角色。
3、结论
收敛思维与发散思维各有优缺点，在创新思维中相辅相成，互为补充。只有发散，没有收敛，必然导致混乱。只有收敛，没有发散，必然导致呆板僵化，抑制思维的创新。因此，创新思维一般是先发散而后集中。
4、收敛思维的训练
1、有一个人用60美元买了一匹马，又以70美元卖了出去。然后他又用80美元买回来，再以90美元卖了出去。在这场交易中，他一共赚了多少钱?
答案：(20美元)
2、《唐阙史》中有个故事：有两个资历和贡献都差不多的办事员需要提升，但只能提升一人。人事部门只好去请教上司杨损。杨损是个正直的官员，他想了半天后说：“办事应有计算能力，现在我出一道题，谁先做对就提谁。一群小偷商量如何分偷来的布，如果每人分六匹，就剩下五匹;分七匹却又短少八匹，问有几匹布，几个小偷?”
答案：共有十三个小偷，八十三匹布
四、收敛思维的训练
3、有一口井深15米，一只蜗牛从井底往上爬，它每天爬三米，同时又下滑一米，问蜗牛爬出井口需要多少天?
答案：7天
4、一天，三位好朋友小白、小蓝、小黄在路上相遇了。我们之中背黄书包的一个人说：“真巧，我们三个人的书包一个是黄色的，一个是白色的，一个是蓝色的，但却没有谁的书包和自己的姓所表示的颜色相同。”小蓝想了一想也赞同地说：“是呀!真是这样!”请问，这三个小朋友的书包各是什么颜色的?
答案：小蓝背白书包、小白背黄书包、小黄背蓝书包。
发散思维与地理教学7
发散思维的培养不仅是方法问题，更重要的是思想认识问题。所以为了能有效地对青少年进行发散思维的培养，应按以下三个步骤进行：首先要革新传统的教育思想、观念，其次要端正对发散思维的本质与作用认识，然后，在此基础上再考虑采用适当的培养方法。
一.革新传统的教育思想与教育观念
传统教育只强调聚合思维(集中思维、求同思维、正向思维)，而不讲发散思维(求异思维、逆向思维、多向思维)，这是有其深刻的教育思想根源的。传统教学模式强调以教师为中心，强调教师对学生单向讲授知识，把学生当作知识灌输对象，其目标是把学生培养成能很好地理解、消化和应用前人知识与经验(但不善于创造新理论、新知识)的应用型人材。若仅从知识传授角度考虑，传统教育并非没有优势(从学科考试情况看，我们学生的成绩普遍高于西方国家同类学生的水平)，我们传统教育的主要弊病在于不能培养出大批具有创造性思维的创新人材，因为这种教育的目标就不是要培养“创新”能力，而是要向学生灌输知识棗不是把学生看成活生生的有主观能动性和创造性的认知主体，而是把学生看成是外部刺激的接受器，是知识灌输的对象。
在这种教育思想指导下，理解、消化学科的基本理论、基本概念，理解、消化老师讲授的内容就成为教学的最高要求、最高目标。学生的思想观念、学生对一切问题的认识理解都必须集中、统一到学科的理论体系和基本概念上来;学生的全部言行都必须符合教师的要求和传统的规范。这正是聚合思维(集中思维、求同思维、正向思维)所要达到的目标。
可见，要不要培养发散思维，绝不仅仅是思维方法问题，而是要涉及教育思想、教育观念和教学模式的根本性问题。不改变传统的教育思想、观念，不打破以教师为中心的教学模式，就不可能摆脱聚合思维的束缚，就谈不到积极、自觉地来培养学生的发散思维。所以要对青少年学生进行发散思维的培养，首先要解决的是教育深化改革问题棗转变传统的教育思想、观念，改革以教师为中心的教学模式，建构能充分体现学生认知主体作用的新型教学模式。在这基础上，才有可能谈论如何来进行培养的问题，否则，一切都无从说起。为了证实这一点，我们不妨先看一个智力测验的例子。
对儿童进行智力测验有多种不同的量表，其中有较大影响的一个是韦克斯勒量表(WISC)。这种量表有12类测验，前6类属于言语测验，后6类属于操作性测验[71]。其中第2类是对事物之间的类似性进行判别的测验棗要求儿童概括出所给的17组两两配对的名词之间有哪些相似之处。例如，要求被试指出橘子和香蕉都是“水果类”，木头和酒精都是“有机物质”等等。显然这种量表完全是按照培养聚合思维的标准，也就是以书本知识为标准，以教师的要求为规范设计的。按照这种智力量表的要求，即使能得满分，也不见得是具有创造性思维的儿童，很可能是只会死记硬背书本知识的“高分低能儿”。因为象木头和酒精有哪些类似之处的判别，正如阿恩海姆所指出的[2]：“如果学生的回答是‘二者都能把人击倒(使人昏迷)’就要被打零分。事实上，这一回答非但没有错，而且表明被试思路敏捷。说明他能够在一瞬之间，从两种表面极不相同的事物中找到它们突出的相关之处。”这正是出色的发散思维和直觉思维能力的综合体现。但是在传统教育思想、观念的统治下，这种创造性思维不仅得不到鼓励，反而遭到排斥和打击(吃零蛋，被视为弱智)。韦克斯勒量表的前6类言语测试基本上都属于这类扼杀创造性思维的知识性测验。
其实，何止是智力测验，目前我们各级各类学校中的各种各样测验(小至平时的单科测验，大至期末考试、地区统考、乃至全国性高考)，其考试测验方式又何尝不是如此棗只要求死记硬背书本知识，不允许学生有半点发挥与自由想象。实际上是强制推行聚合思维(集中思维、求同思维、正向思维)，而排斥发散思维(求异思维、逆向思维、多向思维)，并扼杀创造力。智力测验和学校考试之所以如此相似，一点都不奇怪，这是因为它们的根源都是来自同一种教育思想、观念和教学模式。可见，若不首先转变传统的教育思想、观念，不仅发散思维的培养无法实施，就是学生中原来自发形成的发散思维和一些创造性的萌芽，也将要被摧残殆尽。
二.端正对发散思维的本质与作用的认识
发散思维这一概念，早在19就已由心理学家武德沃斯提出[71]，后来也有一些心理学家使用过，但并未引起人们的注意。直到1967年美国心理学家吉尔福特(J.P.Guilford)，在研究能力倾向基础上提出了“三维智力结构模型”[17][72]，其中将发散思维作为智力结构的主要因素之一提了出来，并编写了一系列培训发散思维的教材，制订了相应的培训程序和测试发散思维能力的具体方法。一时间在美国、日本和其他一些国家形成了一股强调发散思维的热潮，在吉尔福特的鼓吹下，许多研究者甚至认为，发散思维在实际上等同于创造性思维[10]。这样，发散思维的影响才日益扩大起来。
吉尔福特及其助手托兰斯(E.P.Torrance)等人在片面夸大发散思维作用(甚至把发散思维视同创造性思维)观点的指导下，还对发散思维作了进一步的分析(实际上是对创造性思维作了进一步的分析)，认为发散思维包含四个要素[19]：流畅性、灵活性、独创性和精致性，认为对发散思维的培养应紧紧围绕这四个要素来进行。这四个要素的含义是：
流畅性(fluency)棗是指在短时间内表达出观点和设想的数量;
灵活性(flexibility)棗是指多方向、多角度思考问题的灵活程度;
独创性(originality)棗是指产生与众不同的新奇思想的能力;
精致性(elaboration)棗是指对事物描述的细致、准确程度。
吉尔福特和他在南加利福尼亚大学的同事们所开发的“南加利福尼亚大学测验”(又称“吉尔福特创造力测验”)就是为测量发散思维的上述四个要素服务的。这项本来用于测量发散思维的测验，又被冠以“创造力测验”的名称，再清楚不过地表明，吉尔福特等人的指导思想就是把发散思维等同于创造性思维，甚至等同于创造力。我们认为，按照这种指导思想不一定能真正培养出发散思维能力，或者说，这样培养出的能力很可能主要不是发散思维方面的能力，而是语言表达能力，这是因为“流畅性”和“精致性”都和语言表达能力有关，而与发散思维无关;“独创性”是发散思维所要追求的目标，而不是发散思维的基本属性或要素(因为你不能要求每一次发散思维都具有独创性)。在上述四个要素中，真正与发散思维的本质有关的只有第二个要素棗“多方向、多角度思考问题的灵活程度”，因为这一要素涉及多向思维问题，这点无疑是发散思维的主要特征之一。遗憾的是吉尔福特等人用“灵活性”来概括这一特征，既不准确又易使人产生误解。可见，用上述四个要素来定义发散思维(认为发散思维由上述四要素构成)是不科学的，是对发散思维本质特征的误解，应当明确地予以拒绝。
对于发散思维的正确定义应当是：
“发散思维(又叫求异思维、逆向思维、多向思维)是创造性思维结构的一个组成要素，但不是人类思维的基本形式;其作用只是为创造性思维活动指明方向，即要求朝着与传统的思想、观念、理论不同的另一个(或多个)方向去思维;发散思维的实质是要冲破传统思想、观念和理论的束缚。”
根据上述定义，我们应当对发散思维确立以下几点基本认识：
1.发散思维是创造性思维结构中的一个要素，是六个组成要素中不可缺少的一个。但不等于创造性思维的全部。
2.发散思维在创造性思维中起目标指向(即确定思维方向)的作用，也仅仅起这一作用，思维的方向性问题在创造性思维活动中有决定性意义，因此发散思维的作用决不能低估，但也不能随意夸大，以为它能解决创造性思维活动中的一切问题。
3.发散思维没有自身特定的思维材料，也没有自己特定的思维加工手段或方法，因此它不是人类思维的基本形式，所以不可能成为创造性思维活动的主体(即主要过程)，它只起指引思维方向的作用。主要的创造性思维过程只能由另外三个要素(形象思维、直觉思维、时间逻辑思维)来实现，发散思维不应该也不可能越俎代庖。由于吉尔福特等人为发散思维所规定的上述四个要素(即四个基本性质)未能真正反映发散思维的实质，所以若按这四个要素的要求来培养发散思维，必将把我们引到斜路上去棗培养出的不是真正的发散思维能力，而是其它的能力。
三.培养发散思维的方法
在革新传统教育思想、观念和端正对发散思维认识的基础上，我们认为，对发散思维的培养可以在三条方针的指导下进行。
这三条指导方针是：
第一，同中求异——能够摆脱人们的共识和传统观念的思维定势，从另外的角度提出完全不同、但有一定依据的全新观点;
第二，正向求反——不迷信权威，敢于向一贯视为正确的理论体系或科学概念提出挑战，并提出相反的或与之对立的新理论、新概念;
第三，多向辐射——能对某个复杂问题(或关键所在)从多种角度、多个方向去分析，从而得出多种可能的解决方案。
以上三条指导方针至关重要，对发散思维的培养只有严格遵循这三条方针(而不是围绕什么“流畅性”、“精致性”)，才能真正发挥发散思维在创造性思维活动中的“导向”作用，也才有可能培养出真正的发散思维，而不是变质、走样的发散思维。有了这三条方针我们就可以在实际中创造出多种多样、行之有效的发散思维训练方法，也可以直接借用其它一些方法。例如，众所周知的“脑力激荡法”只要稍加补充、修改就可成为培训发散思维的有效方法。
脑力激荡法(Brainstorming)是美国奥斯本于1953年提出的一种颇为有效的创造技法，很可作为发散思维训练的借鉴。这种方法可应用于班级或小组，不管是哪种场合均应有一位主持人(通常是教师)。为了能有效地实施这种方法对参与者和主持人均提出一定的要求。
每位参与者均应注意四个要点：
1. 禁止批判(不许批判他人意见);
2. 自由发挥(要大胆想象，自由发挥，越自由奔放、越新奇越好);
3. 踊跃发言(不拘一格，越多越好);
4. 集思广益(能兼收并蓄，在他人意见基础上提出更新更好的想法)。
主持人则应注意掌握两个原则：
1 延迟判断棗即不要过早地下结论，以免束缚参与者的想象力，甚至熄灭参与者发散思维的火花;
2.量中求质棗奥斯本认为，在创造性地解决问题的过程中，初期提出的设想往往不太成熟，但越往后提出的设想越完善、越深刻。因此，主持人应鼓励、启发参与者尽量多发表意见。
这里应注意的是，不论是参与者还是主持人都应牢牢记住上述三条指导方针(同中求异、正中求反、多向辐射)。换句话说，参与者的“自由发挥”并非漫无目标的发挥，主持人的启发引导并非盲目随意的引导，而是要严格遵循三条指导方针的要求。只有这样，才能使脑力激荡法真正为培养发散思维服务，这是与奥斯本的原意有所不同的：奥斯本要求的是不受任何约束的真正意义上的自由想象与发挥，而在发散思维培养中则要求参与者应沿着三条指导方针所指引的方向去自由想象与发挥。
对发散思维的培养有多种多样的方法，上述经过修改与限定的脑力激荡法不过是其中的一种。事实上，任何有利于培养“自由联想、自由想象、自由发挥”的方法只要加上三条方针的指引，都可有效地应用于培养发散思维。但是这里必须强调的是，一定要有三条指导方针的指引，否则，那样的自由联想和自由想象只是自由的形象思维，而不是发散思维;那样的自由发挥只是自由的逻辑思维，也不是发散思维。这是因为，离开三条方针的指引，再自由的想象与发挥也不一定能达到发散思维目标的要求棗冲破传统思想、观念或理论的束缚，实现与众不同和前所未有的创新。
发散思维与地理教学8
3、逆向思维
背逆通常的思考方法。从相反方向思考问题的方法，也叫做反向思维。因为客观世界上许多事物之间甲能产生乙，乙也能产生甲。如：化学能能产生电能 据此意大利科学家伏特1800年发明了伏打电池。反过来电能也能产生化学能，通过电解，英国化学家戴维1807年发现了钾、钠、钙、镁、锶、钡、硼等七种元素。
如说话声音高低能引起金属片相应的振动，相反金属片的振动也可以引起声音高低的变化。爱迪生在对电话的改进中，发明制造了世界上第一台留声机。
那么如何进行逆向思维呢?
1)就事物依存的条件逆向思考，如小孩掉进水里，把人从水中救起，是使人脱离水，司马光救人是打破缸，使水脱离人，这就是逆向思维。
2)就事物发展的过程逆向思考，如人上楼梯是人走路，而电梯是路走，人不动。
3)就事物的位置逆向思考，如开展假如“我是某某”活动。
4)就事物的结果逆向思考，据说俄国大作家托尔斯泰设计了这样一道题：
从前有个农夫，死后留下了一些牛,，他在遗书中写道：妻子得全部牛的半数加半头;长子得剩下的牛的半数加半头，正好是妻子所得的一半;次子得还剩下的牛的半数加半头，正好是长子的一半;长女分给最后剩下的半数加半头正好等于次子所得牛的一半。结果一头牛也没杀，也没剩下，问农夫总共留下多少头牛?
在商业营销运作中，也常有逆向思维应用：如做钟表生意的都喜欢说自己的表准，而一个表厂却说他们的表不够准每天会有1秒的误差，不但没有失去顾客，反而大家非常认可，踊跃购买;用8根火柴作2个正方形和4个三角形(火柴不能弯曲和折断)。
发散思维与地理教学9
发散思维与地理教学的关系教学反思
知识经济作为一种崭新的经济形态，正扑面向我们快速走来，为适应知识经济的要求，必须十分重视创造性人才的培养，而培养学生发散性思维有力于开阔学生的科学视野和思维境界，造就出思维敏捷灵活并有一定开拓精神的人。因此，对于培养学生的发散性思维方式，有着重要的意义。
所谓发散性思维是指当我们碰到一个问题时，以需要解决这一问题为目标，大胆设想，进行多方面、多角度、多层次的智力活动，寻求多种答案的`思维形式，发散性思维具有三个特性：流畅性、变通性、独特性，它们反映了发散性思维的三个不同层次，不同水平，这三个特性是相互关联的，流畅性是基础，反应迟钝既难变通更难独特；变通性是关键，只有一条思路，只会从一个方面看问题，是“流而不畅”的，也更谈不上有独特之处；独特性是精华，没有不寻常的新颖的反映能力，也就见不到创造性思维了，所以，在教学中激发学生的发散思维应从培养学生思维的流畅性、变通性、独特性入手。
思维的流畅性是指对刺激很流畅地作出反应的能力，它以“发散”的知识绝对个数为指标，只要切题，在短时间内表达的概念越多越好，地理规律的发生、发展存在着多种多样的原因，培养学生思维的流畅性，应多进行自由联想与迅速反应训练，教师可创设发散型问题，以某一知识点为中心，沿不同角度，不同方位提出有价值的问题，使学生能从更多的途径认识事物的本质。例如：关于如何治理水土流失的问题，要求学生进行丰富的联想，在短时间内从水土流失的含义、地形、土壤、气候、人类活动的影响，地区分布规律等方面进行多角度、多层次的发散，从而形成丰富多彩的意识之网，最终获得全新形式的思维成果。
思维的变通性是指对刺激随机应变的能力，当解决问题的思路受阻时，能另辟蹊径，寻找解决问题的其他方法，它以“发散”的知识类别数为指标，只要切题，表达的知识类别越多越好，这里关键要克服思维定势的消极影响。因此，培养思维的变通性，首先要对学生加强逆向思维的训练，所谓逆向思维，是指和正向思维相反而又相互联系的思维过程，即通常所说的“倒着想”。其次，要利用知识间的相似或相近部分进行联想与类比，以获得新的启迪，发展学生应变基本途径是练习，练习题的设计要新颖、巧妙，从内容上讲要源于教材，高于教材；从形式上讲，要灵活多样，有新意，不雷同于教材，而是变换提法，变换条件，变换角度的题目。例如：在学习地球转动时，提出假设，地球不是自西向东运转，而是逆转，地球上自然现象至少可产生哪些变化，可启迪学生从以下方面考虑：
（1）昼夜时间长现在短。
（2）地球上将会看到太阳等星辰西升东落现象。
（3）风向和洋流的流向将发生较大变化。
（4）气候类型的分布地区将会有较大变化。
（5）植被，自然景观将发生变化。通过相关练习，有效地避免了一味正向思维的机械性，活化了学生的思维。
发散思维与地理教学10
(一)、发散阅读的背景
⒈如火如荼的新课程改革
，新课程改革走进了我们的生活，语文教学改革又站到了一个新的起点。在新课程理念指导下，中学语文阅读教学也开始了新的尝试。
⒉百花齐放的阅读教学
课堂教学改革是此次改革的一项重要内容，在语文课堂教学中，学生独立学习、合作探究等学习方式齐头并进，启发式教学、讨论式教学等教学方法遍地开花，创新阅读、情境阅读、个性化阅读等阅读方法也是百花齐放。……我们为此所付出的努力却只有一个主题，这就是新课程改革的核心——“一切为了孩子的发展”，以人为本，以学生为主是每一个教师的最高追求。
在这里，我想和大家交流一下众多阅读方法中的一种——发散阅读。
(二)、发散思维的涵义
新课程改革，在语文教学中提倡“一种以课堂教学为主平台，以文本阅读为基础，以全方位、多角度、多层次审视、思考课文内涵为内容”的发散思维训练，借此来培养学生创造思维和创新精神。
这种训练系统的主要形式是发挥想象和开展辩论，主要特点是解放思想、开拓思路、鼓励创新、尊重分歧，尤其能够营造一种活跃的课堂气氛。
发散思维能力的训练符合新课程改革对语文课堂教学的要求，因而在教学实践中深受广大教师的青睐。那么，如何在教学实践中高质量地进行这种发散思维训练呢?
(三)、发散思维的训练流程
从训练的整体流程来看，大致从前期准备、落实实施、延伸拓展三个阶段进行。
下面，就以《我的叔叔于勒》、《变色龙》两文为例，跟大家交流一下发散阅读法。
一、前期准备阶段：
1、研读课文，选择“可发散点”。
“可发散点”，是指文本中蕴含的具有一定引发、激活思维发散活动功能的资源基础。通俗地说，就是文本中的一些能够启发学生进行多元化思考的问题。一般说来，一篇课文的各个环节和内容中都会客观存在着一些“可发散点”。只是，不同“点”的可挖掘的深浅不相同，能够引起思维发散的广度也不同，对于训练的意义和价值自然也就不同。我在课前设计《我的叔叔于勒》一文的思维发散训练时，就有过两个思路：思路一是将菲利普夫妇与于勒的矛盾冲突拟定为“可发散点”，启发学生思考谁是主人公;思路二是将菲利普夫妇的性格特点和现实意义拟定为“可发散点”，启发学生思考现实世界中还有无类似的人。两相对比，我意识到思路一只是表层探讨，而思路二则是深层探究，显然后者的选点更好。
教师“挖”的时候，学生是不是就只要做好“观众”就可以了呢?回答当然是“不是”。新课程强调教师要引导学生发现问题的过程和培养学生主动探求问题的精神。新《课程标准》明确指出：“学生是主体”，要积极倡导“自主、合作、探究的学习方式”。因此，训练前的准备工作当由师生共同参与，一起研读课文，寻点选点，齐心协力的“挖”。在学生寻点选点时，教师要给予适当点拨和合理引导，指导学生有的放矢地学习。在方法上主要是引导学生多注意揣摩文本中的矛盾冲突、人物语言、人物性格、观点道理等重要方面，启发学生多思考。对这些方面的理解能否呈现多元化，要多推测其情节发展、人物行动和结局的形成是否存在多种可能性。激励学生积极突破自己的思维定势，多角度地进行发散思维，大胆进行逆向思维。在形式上则鼓励学生将独立思考与合作学习结合起来，分工合作，展开集体讨论。在学生为《我的叔叔于勒》训练选点时，教师不要急于将上述那个预设“思路二”直接抛给学生，而是先组织学生研读课文，展开讨论，自己去分析，自己去发现。然后再将学生的“点”与教师的“点”一起抛出，由学生讨论后自主选择。
若能充分调动学生探索问题的主动性，其主体思维的发散程度往往还能有所突破甚至超越教师。在《变色龙》训练前的选点阶段，我只选出了“奥楚蔑洛夫后来会怎样?”、“赫留金后来会怎样?这两个比较明显的“点”。然而，学生们除此之外，还设计出了“小狗后来会怎样?”“围观的人后来会怎样?”等等更丰富、更新颖的“点”，思路广阔、想象力丰富 。由此可见，比较理想的训练准备工作应在师生互动的氛围和模式下进行。教师要充分调动、发挥学生的主动性，鼓励学生在学习活动中主动发现问题和积极探索问题，从而为整个训练过程创造良好的主体心灵背景和思维模型。
2、措辞严密，拟题要精当。
选择好“可发散点”之后，就此拟订一个具体的论题就显得十分重要。论题是对训练中思维活动的立足点和发展点的直观的文字描述，是学生认知、理解训练具体内容的首要信息来源，对学生思考问题的思维方向有着很重要的影响和导向功能。可以说，论题的拟订质量直接关系到训练的开展效果。当然，这个环节同样需要师生共同参与完成。在指导学生拟题时，教师要培养学生逐步掌握一种科学、规范的拟题思路和技巧。因而措辞科学、严密是拟题的关键。 一个论题的措辞要具备较高质量，首先要具有简明性，即立足点清晰，语言简练，有鲜明的发散趋势;其次要具有严谨性，即措辞严密，表述清晰、逻辑性强;再次要具有趣味性，即措辞新颖独特，能够激发思维兴趣;然后是要具有启发性，即措辞能够开启学生思路;最后是要具有客观性，即措辞客观，不杂个人的主观倾向，为学生的思维活动保留一个宽松、自由的多角度发散空间。其中，特别要强调一下最后一条——措辞的客观性。在刚为《我的叔叔于勒》、《变色龙》这两个训练拟题时，学生经过讨论，拟出了《菲利普夫妇难道值得同情吗?》、《赫留金的悲剧》这样两个论题。显然，这两个论题在措辞上都显示了一定的主观倾向，需要有所修改。可是，如果只是极力向学生反复阐释抽象的理论，恐怕一时之间很难使学生醒悟。于是，我从两个论题的主观倾向思路的对立面出发，有意识地挑选了几个持此对立观点的学生共同论证论题。在启发和引导下，这几个学生很快意识到论题的措辞存在着于己不利的因素，赶紧着手修正。经过新的思考和讨论，两个论题分别修改成了《菲利普夫妇的悲剧》、《赫留金在狗被将军家的厨师带走之后……》，客观性明显增强了。因此，拟定论题时教师要鼓励并引导学生深思熟虑、精致严谨地拟题。
二、落实实施阶段：
首先，激发学生兴趣，启发学生思路。
新《课程标准》强调，开展语文综合性学习要充分激发学生的主动意识和积极进取精神。因此，激发兴趣、启发思路是两个非常重要的环节。然而，教师应当运用什么手段来激发学生的兴趣、启发学生的思路呢?笔者以为，最主要、最有效的手段还是教师的语言。训练开始前，教师对自己的开场白要预先精心设计，要用简练独特、生动幽默的语言，努力激发学生的好奇心和求知欲。在《我的叔叔于勒》的训练前，我的开场白是：菲氏夫妇与于勒同是“天涯沦落人”，相识为何不相逢?学生的兴趣陡增，纷纷指点“古人”，评说“历史”;在《变色龙》的训练前，我只问了两个问题，第一个是像赫留金这样的人命运会如何，第二个是奥楚蔑洛夫会从此“痛改前非”吗。两个问题一问，学生立即自行展开辩论了。除了精心设计语言之外，教师的语调、神态、肢体语言同样也能激发学生的兴趣。《变色龙》训练前，教师可模仿口技表演人的语调和动作，抚尺一下：“话说这位不可一世的警官居然受到周围人如此的戏弄，让他在大庭广众之中威风扫地，接下来他会有什么行动呢?赫留金又会有怎样的命运呢?”在这番言行激励下，学生立刻热情高涨地展开了丰富的想象，它为学生提供了良好的心理动力和情绪准备。因此，教师在启动训练之前最好努力做到“声形并茂”、“唱作具佳”。
学生迅速进入思考状态时，尽管兴趣浓厚、热情高涨，但此时的思维活动往往比较无序，思路相对杂乱，甚至还可能遭遇短暂的思维凝滞，导致辩论迟迟难入佳境。此时教师这个“引路人”就要适时适度地“抛砖引玉”。在《我的叔叔于勒》训练启动伊始，曾一度出现冷场。当时，笔者是这样启发学生的：“菲氏夫妇不情不愿，于勒也身不由己，这样一来，双方似乎都可以理直气壮，为何又都躲躲闪闪?”此言一出，立刻有学生答道：“金钱与当时时代中的人性可能是绝对对立的，但当今时代的情况就不同了，因为我们的社会是人性化的社会，即使素不相识的人都会伸出援助之手。”话音刚落，那边就立刻有人针锋相对地反驳：“世界上也有很多人为了金钱手足相残啊!”就这样，学生的思维越来越活跃，新的观点不断地产生。
教师的启发固然是必要的，但必须注意适度，只能示范性地帮助学生开启一种思路，不能喧宾夺主地大量罗列，更不能变成有主观倾向的硬性思维牵引。总之，启发应该点到为止，教师只能是学生学习的“引路人”，学生“是主体”，广阔的思维发散空间还要留给学生，大量新颖的思路和观点还要让他们在由浅入深的思考和辩论中自发开辟和提炼。
其次，注意点拨要精确，引导要精炼。
训练过程中，尽管学生的思维十分活跃，但是由于身心发展的限制，加之生活阅历较浅，知识积累不够，所以不少想法往往不够严谨，缺乏深度甚至理性，还可能有些偏激。例如《我的叔叔于勒》训练的辩论中，有一位学生的观点就是“人们的生活离不开钱，菲氏夫妇的做法也无可厚非”。此外，在辩论的过程中，学生的论战过远偏离论题或者久久纠缠于某一点“钻牛角尖”的现象也经常出现。在《变色龙》训练中，有一位学生提出了“赫留金逗狗被咬，这是他自作自受，活该!”这一观点，结果引发了双方你来我往地激烈论战，致使整个辩论久久凝滞于赫留金活该与否这一话题，无法继续扩展和延伸。在上述这些情况下，教师该不该作出点拨和引导呢?是不是一说话就是不尊重学生的主体地位了呢?我们需要明确，新课程改革要求教师在教学中成为学生学习活动的组织者、管理者、策划者和引导者，但这并不是说就要完全摒弃教师的讲解。在学生辩论得过程中，教师若只是旁观，不点拨、不引导、不评价，这是不行的。话在适当的时候还是要说的，但要谨慎，更要讲究艺术。而教师在点拨和引导时又需要注意哪些问题呢?
①先要明确一个原则，即要对学生的主体思想持鼓励、欣赏、爱护的态度，正如前苏联教育家苏霍姆林斯基所说，“要谅解孩子们的无知”。教师的点拨和引导不可随意打断学生的陈述，要注意不能对学生批评、责怪和挖苦，要“尊重每一个学生”，努力营造一种轻松、愉快、和谐的课堂氛围，使学生自主、有个性，体现教育的人性化特征。
② 点拨要精确，引导要精炼，这也是最重要的一点。对于《我的叔叔于勒》训练中出现的那个比较偏激的观点，我的点拨是：“人之所以高于其他动物，其中一个很重要的方面，就在于人看重钱，更看重人与人之间的情。”听了这番话，那位学生用他的笑容告诉我，他愉快地接受了我的意见。当《变色龙》训练出现僵持局面时，我的引导只有一句话：“小说是用来反映广阔的社会生活的。”学生闻言立刻醒悟，调转矛头，另辟战场。
③ 点拨和引导要有耐心。学生在陈述观点时出现暂时的思维停顿或思维混乱，以至于表述得含糊冗杂、语无伦次，或者只能想一句说一句，这是完全可以理解的。教师要一点一点地启发、引导，不能急功近利地越俎代庖，更不能不耐烦地中止学生的陈述。《变色龙》的训练内容不是展开观点辩论，而是发挥学生的想象力，延续故事情节的发展。训练要求学生在规定时间内为故事想象构思出一个结尾，难度是比较大的。因此，虽然学生基本上按时完成了任务，但是思路还不完整，构思还欠严密，所以陈述得并不流畅。对此，教师并没有催促或打断学生，而是一点一点地启发、引导，耐心地引导学生自我、相互修饰、补充。其实，学生说不出话时，往往也正是他大脑高速运转、思维异常活跃之时，只要多给他一点时间、和恰当的帮助，他的思维能力就有可能在这几分钟里实现一个质的飞跃。教师在课堂教学中要舍得给学生想的时间、说的时间。
④要宽松而有气度地加以点拨和引导。教师的点拨和引导尊重学生，尊重学生的独立人格。若自己的观点受到了学生的质疑，教师也要以欢迎和鼓励的态度对待，不能打击学生的积极性，甚至是自尊心，更不能造成课堂上出现紧张气氛，这样也可促使此后的辩论越发活跃、精彩。
再次，归纳总结，理清规律。
当训练进行到一定阶段时，学生的思维发散会达到一个临界点，学生的辩论通常会呈现出一种僵持、胶着的状态——思路难以有新的突破，却有较多的单纯的口舌之争。这时，教师就需要让训练暂停，给学生一点缓冲思维、调理思路、整理观点的时间。在这一时段，学生的思维活动虽逐渐趋于平缓，情绪渐趋于平静，但他们却开始进行更深刻的理性思考。此时，先前的迫切的求胜欲望会慢慢地冷却为渴望看到事物本质的求知欲望。这时，教师就可以很好地发挥“引路人”的作用了，要不失时机地对前面的辩论进行归纳整理。这是要注意三点：一是整理思路，总结观点，合并归纳，将辩论中的几种主要思路和观点一一罗列在学生面前;二是提出那些曾经在辩论中不断出现的信息，反馈给学生;三是要指出辩论时出现的矛盾或一些常识性错误，并引导学生共同予以校正。如在《我的叔叔于勒》训练的辩论中，“于勒值不值得同情”就是学生反复论争的焦点。在《变色龙》训练的辩论中，焦点就是“怎么看赫留金的遭遇”。而在《变色龙》训练的想象发挥中，有的学生将故事的最终结局设想成了奥楚蔑洛夫最终做了高官食了厚禄，明显有悖于作者的初衷;有的学生设想赫留金一怒之下，领导群众起来反抗，——应该说这是个很好、很新颖的故事蓝本，但是在编造情节时构思却又显得混乱。类似问题，都应该给学生一一指出，并予以校正。此外，是否需要对学生的观点一定要评个是非黑白呢?我认为，除了要对一些存在明显谬误的问题予以善意地纠正之外，对于大部分仁者见仁、智者见智的观点还是应该本着求同存异、兼容并蓄的思想客观看待，只评议，不判决。
完成整理、归纳之后，教师还有一个很重要的工作，那就是指导学生从具体的论题思考中超脱出来，站在总结规律的高度，引导学生体会发散思维的普遍方法以及辩论的“实战技巧”。要启发学生，在面对问题时，要尝试着分别运用多种方法对其进行多方位思考，多问几个“为什么?”，多想几个“可不可能?”，尽量换位思考，在众多思维取向中提炼出最严密、最有力的观点。展开辩论时，要注意由表及里地逐层剖析，先要能敏锐地捕捉对方陈述观点时的措辞是否得当，再去细致地揣摩对方观点中是否存在逻辑上的矛盾、知识上的漏洞或常识性的错误，然后进一步敌对对方观点展开多角度思维，抓住其观点中的偏颇失误予以反驳。另外，在这一阶段，教师还应引导学生树立一种科学的思维态度，即全面、客观、辩证、深入地看待问题，既敢于突破常规，又不刻意追求标新立异，既不迷信权威，又不无视科学，始终以信守真理为原则，大胆设想，小心求证。
第四，适时进行二次发散，展开二次辩论。
既然是暂停，就意味着训练并未结束。在暂停期内，老师的指导，学生缓冲了思维，整理了观点，思路更加清晰，思考更具理性，在大脑中高效地完成了查漏补缺、有破有立的新的思维发散过程。在《变色龙》训练的暂停后，那位想象出“赫留金一怒之下，领导群众起来反抗”的学生，把故事情节设想成在俄国革命风暴掀起后，赫留金接受了革命思想的洗礼，进而起来反抗，这样的构思合情入理，情节引人入胜。同样，在《我的叔叔于勒》训练的暂停后，就有学生找到了可以将对方一驳到底的方法，甚至也有一些学生完全放弃了自己先前的一些想法，又产生了新的见解。这些发散思维的火花正是在理性思考后，从一个更深刻的层面二次发散而出的，是更为珍贵的。教师们应尽力为学生提供能自由展示的舞台给他们，激励学生不断掀起辩论的高潮。
三、延伸拓展阶段：
1、有针对地引导学生自我总结。
在方法指导和实践训练之后，教师还应该引导学生自我总结训练的经验得失。这项工作可以安排在课后，引导学生自主完成。那么，是不是简单地让每个学生任意写一篇无明确要求的心得体会就可以了呢?当然不是!新《课程标准》强调，语文课程和语文教学要关注学生的个体差异，要满足不同学生的不同的学习需求。因而，教师在引导学生总结时要对不同情况的学生提出不同的要求。在《我的叔叔于勒》、《变色龙》训练完成之后，笔者安排有的学生写《这样辩论比较好》，指导他们总结、推广经验;有的学生则写《辩论中的绊脚石》，引导他们反思被驳倒的原因;有的学生则写《我也有话说》，然后全班交流，为他们提供可以展示自己才华的舞台;而那些放弃自己先前观点的学生就写《我放弃的理由》……总之，不同情况的学生的总结，引导也要区别对待，力争每个学生都能在总结中有真正的收获。
2、把观点整理成文。
新《课程标准》强调语文实践能力要通过多种形式、多种渠道的语文实践活动来培养。即真正的语文课不再是单纯的传授知识，而是教会学生自主学习、自己学习的本领。经过多次发散思维和辩论，学生的个人观点会渐趋成熟和稳定，教师可以进一步进行方法技能的培养，指导学生根据自己的观点整理成小论文。当然，这要学生独立完成，但也可以依据观点而自由组合合作完成。把观点从思想变成文字，又是一个分析归纳、总结整理、论证的复杂思维过程，这个过程为学生的主体思维构建了再度发散的平台。通过自由组合，学生可以共同提出感兴趣的问题，共同讨论、选题，共同查找、筛选资料，在合作探究的氛围中，在综合性学习的热烈气氛中，充分体验合作与成功的喜悦。
发散思维与地理教学11
发散思维(Divergent Thinking)，又称辐射思维、放射思维、扩散思维或求异思维，是指大脑在思维时呈现的一种扩散状态的思维模式，它表现为思维视野广阔，思维呈现出多维发散状。如“一题多解”、“一事多写”、“一物多用”等方式，培养发散思维能力。 不少心理学家认为，发散思维是创造性思维的最主要的特点，是测定创造力的主要标志之一。
发散思维的特征表现为
1、流畅性。个人面对问题情景时，在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。该特征代表心智灵活、思路通达。对同一问题，想到的可能答案越多，表示思维的流畅性越高。
2、变通性。即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通。对同一问题，想出不同类型答案越多者，变通性越高。
3、独创性。个人面对问题情境时，能独具慧眼，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的方法，具有新奇性。对同一问题，提意见越新奇独特者，其独创性越高。
发散思维的特点
流畅性
流畅性就是观念的自由发挥。指在尽可能短的时间内生成并表达出尽可能多的思维观念以及较快地适应、消化新的思想概念。机智与流畅性密切相关。流畅性反映的是发散思维的速度和数量特征。
变通性
变通性就是克服人们头脑中某种自己设置的僵化的思维框架，按照某一新的方向来思索问题的过程。变通性需要借助横向类比、跨域转化、触类旁通，使发散思维沿着不同的方面和方向扩散，表现出极其丰富的多样性和多面性。
独特性
独特性指人们在发散思维中做出不同寻常的异于他人的新奇反应的能力。独特性是发散思维的最高目标。
多感官性
发散性思维不仅运用视觉思维和听觉思维，而且也充分利用其他感官接收信息并进行加工。发散思维还与情感有密切关系。如果思维者能够想办法激发兴趣，产生激情，把信息感性化，赋予信息以感情色彩，会提高发散思维的速度与效果。
发散思维的作用
(1)核心性作用
想象是人脑创新活动的源泉，联想使源泉汇合，而发散思维就为这个源泉的流淌提供了广阔的通道。发散思维是创造性思维的最主要的特点。
(2)基础性作用
创新思维的技巧性方法中，有许多都是与发散思维有密切关系的。
(3)保障性作用
发散思维的主要功能就是为随后的收敛思维提供尽可能多的解题方案。这些方案不可能每一个都十分正确、有价值，但是一定要在数量上有足够的保证。
如何培养发散性思维
1.发挥想象力 德国著名的哲学家黑格尔说过：“创造性思维需要有丰富的想象”一位老师在课堂上给同学们出了一道有趣的题目“砖都有哪些用处?”，要求同学们尽可能想得多一些，想得远一些。马上有的同学想到了砖可以造房子、垒鸡舍、修长城。有的同学想到古代人们把砖刻成建筑上的工艺品。有一位同学的回答很有意思，他说砖可以用来打坏人。从发散性思维的角度来看，这位同学的回答应该得高分，因为他把砖和武器联系在一起了。
一位妈妈从市场上买回一条活鱼，女儿走过来看妈妈杀鱼，妈妈看似无意地问女儿：“你想怎么吃?”“煎着吃!”女儿不假思索地回答。妈妈又问：“还能怎么吃?”“油炸!”“除了这两种，还可以怎么吃?”女儿想了想：“烧鱼汤。”妈妈穷追不舍：“你还能想出几种吃法吗?” 女儿眼睛盯着天花板，仔细想了想，终于又想出了几种：“还可以蒸、醋熘、或者吃生鱼片。”妈妈还要女儿继续想，这回，女儿思考了半天才答道：“还可以腌咸鱼、晒鱼干吃。”妈妈首先夸奖女儿聪明，然后又提醒女儿：“一条鱼还可以有两种吃法，比如，鱼头烧汤、鱼身煎，或者一鱼三吃、四吃，是不是?你喜欢怎么吃，咱们就怎么做。”女儿点点头：“妈，我想用鱼头烧豆腐，鱼身子煎着吃。”妈妈和女儿的这一番对话，实际上就是在对孩子进行发散性思维训练。 培养创造性既要靠老师，也要靠家长。要善于从教学和生活中捕捉能激发学生创造欲望、为他们提供一个能充分发挥想象力的空间与契机，让他们也有机会“异想天开”，心驰神往。要知道，奇思妙想是产生创造力的不竭源泉。 在寻求“唯一正确答案”的影响下，学生往往是受教育越多，思维越单一，想象力也越有限。这就要求教师要充分挖掘教材的潜在因素，在课堂上启发学生，展开丰富合理的想象，对作品进行再创造。
2.淡化标准答案，鼓励多向思维学习知识要不惟书、不惟上、不迷信老师和家长、不轻信他人。应倡导让学生提出与教材、与老师不同的见解，鼓励学生敢于和同学、和老师争辩。 单向思维大多是低水平的发散，多向思维才是高质量的思维。只有在思维时尽可能多地给自己提一些“假如…”、“假定…”、“否则…”之类的问题，才能强迫自己换另一个角度去思考，想自己或别人未想过的问题。 老师在教学中要多表扬、少批评，让学生建立自信，承认自我，同时鼓励学生求新。训练学生沿着新方向、新途径去思考新问题，弃旧图新、超越已知，寻求首创性的思维。 有一篇题为《一切为了考试》的中学生作文，记述了一个“奇怪的梦”“记不清是哪天晚上，我做了一个奇怪的梦：四面楚歌，十面埋伏，真是莫名惊诧。一元二次方程的判别式是什么?茅盾原名?——教科书上写着：沈雁冰——老师说是沈德鸿，无所适从。 烈日当空。氢氧化铝分子式。蚊子叮在脖子上，啪!电视节目是《血的锁链》，父亲不让看电视。春眠不觉晓，多困啊!又是可恶的二元二次方程式，监考老师严峻的脸。一张53分的数学试卷，我吓得大哭… 氢原子只有一个电子，我只有一个脑子，怎么塞得下这么多的化学方程式。宪法为什么是国家根本大法?一切为了考试。” 文章生动而形象地再现了一个中学生的梦境。这是一个中学生在殚精竭虑的拼挣和无奈时的呐喊。作者将强烈的创新意识，大胆的思维方式引进作文，思想信马由缰，纵横驰骋，内容腾挪闪错，时空交替变换，意境奇幻诡谲，传神地表现了一个中学生临考前不胜重负的心理，读后发人深思。
3.打破常规、弱化思维定势是培养学生创造力的前提法国生物学家贝尔纳说过：妨碍学习的最大障碍，并不是未知的东西，而是已知的东西。有一道智力测验题，“用什么方法能使冰最快地变成水?”一般人往往回答要用加热、太阳晒的方法，答案却是“去掉两点水”。这就超出人们的想象了。而思维定势能使学生在处理熟悉的问题时驾轻就熟，得心应手，并使问题圆满解决。所以用来应付现在的考试相当有效。但在需要开拓创新时，思维定势就会变成“思维枷锁”，阻碍新思维、新方法的构建，阻碍新知识的吸收。因此，思维定势与创新教育是互相矛盾的。“创”与“造”两方面是有机结合起来的，“创”就是打破常规，“造”就是在此基础上生产出有价值、有意义的东西来。因此，首先要鼓励学生的“创”，如果把“创”扼杀在摇篮里，何谈还有“造”呢?
关于思维的名言警句
1.今天心里知道的事，明天头脑就明白了。 ——James Stepens
2. 真知灼见，首先来自多思善疑。 ——洛克威尔
3. 把时间用在思考上是最能节省时间的事情。 ——卡曾斯
4. 思维是灵魂的自我谈话。 ——柏拉图
5. 不下决心培养思考习惯的人，便失去了生活中最大的乐趣。 ——爱迪生
6. 思维世界的发展，在某种意义上说，就是对惊奇的不断摆脱。 ——爱因斯坦
7. 疑惑随着知识而增长。 ——歌 德
8. 伟大不只在事业上惊天动地，他时常不声不响地深思熟虑。 ——克雷洛夫
9. 在艺术创作中，第一个意念最佳;在其它的事情上，反复思考的结果最好。 ——布莱克
10. 人应当相信，不了解的东西总是可以了解的，否则他就不会再去思考。 ——歌 德
什么是发散思维及其相关知识
发散思维与地理教学12
1、逆向思维法
这是大家常用的方法。它就是与既成的结论和事实作反方向的思考(其中主要包括反常规思维方法)。例如：1、“近墨者黑”与“近墨者未必黑”;2、“狐狸吃不到葡萄便说葡萄是酸的”与“假如狐狸吃到了葡萄仍然说葡萄是酸的”。“近墨者黑”强调了环境对人的重大影响，“近墨者未必黑”则强调了人的主观能动性作用，人可以通过加强自身品德的修养来抵制环境的影响，因此，这种见解是站得住脚的。狐狸吃不到葡萄便说葡萄是酸的这种自欺欺人的精神胜利法是我们常见的现象。但是，假如狐狸吃到了却仍然说葡萄是酸的(没有理想中的那么甜)，这不正好说明了有些人贪欲无限，怎么会认为自己已经吃到甜葡萄呢?所以作出了这样的逆向假设，就可以讽刺那种无止境的贪欲。同时，有的人对自己目前的状况很满意，却又担心别人来分享既得利益，他怎么会说自己已经吃到了甜葡萄呢?于是便在吃到了甜葡萄后说“葡萄是酸的”，这种现象引人深思，这种分析及见解便有了新意。
以上举了两个例子，分别代表两种类型：1、事实上存在着两种对立的现象，可选择其中一个方向思考;2、事实上可能存在或将来可能存在的两种相反的结果，可作出相反的假设。这种思维方法的理论基础主要是辩证唯物主义的对立统一观点及发展的观点。
2、改变视角法
所谓改换视角就是从不同的方面去对事物作出价值判断。这些角度很多，主要包括物质的，精神的，个人的，社会的，眼前的，长远的……每一个大的方面又可以派生出一些更加具体的角度。以愚公移山一事为例，从思想精神方面，可以肯定其不向困难低头、勇于改善环境的移山精神;也可以否定其思想固执保守，缺乏灵活变通，并且也缺少民主意识(怎能硬要子子孙孙都来移山呢)。从社会生态环境方面，可以否定其缺乏环保意识;从经济价值角度方面，可以评移山的不划算：移山不如搬家。现在国家不是鼓励一部分贫困山区的人民搬家吗?等等，这些思维方法，运用了辩证唯物主义联系的观点和发展的观点。
3、改换角色法(或改变对象法)
顾名思义，在矛盾的统一体中，由对甲事物的思考转向乙或丙等。通常所说的换位思考就属于此类。例如钱钟书先生在《读》中对老婆子与母鸡的寓言故事的思考，故事本身是讽刺老婆子的贪心不足：母鸡一天下一个蛋，老婆子想要母鸡一天下两个蛋，便加倍地喂它，结果母鸡越长越肥，一个蛋也不下了。钱钟书先生不再评论老婆子，而是从母鸡的角度想到了“大胖子大多是小心眼”的现象，从而揭示了“富人往往吝啬”的新意。
4、材料重组法
近年来，南方《新电子》杂志能在短短一年多的时间内就赢得了华南地区首屈一指的“高档IT媒体”称号，其重要原因就是：“在对文章和图片如何搭配上有了独特的感觉和见解”。他们认为，文章和图片的重组能表现一种全新的理念，给人耳目一新的感觉。再如，在目前情况下，“记忆”和“移植”这两个概念是不能组合并发生联系的，但是，在将来，这种组合则是可能的。因此，高考出现《假如记忆可以移植》的题目并非偶然。美国著名学者珍妮特·沃斯也曾说，假如我们把一些材料翻过来，倒过去，对材料进行重新组合或增减，那将得到许多意想不到的结果。作文也当如此。
以上只是谈了发散思维的基本特点，以及如何运用发散思维做到“见解新颖”的一些思维方法，当然，这些方法有时也可以交错使用，甚至“你中有我，我中有你”。至于“材料新鲜，构思新巧”则属于选材内容的创新及结构形式的创新，篇幅所限，恕不再论。
总之，“要创造性地解决问题，你必须开辟新的道路，寻找新的突破点，发现新的联系，你必须打破原有的模式”(“原有模式”即指聚合思维模式)②。这样才可以使文章观点新颖，乃至立意深刻，并能充分培养人的想象力和创造力。发散思维的方法还有不少，但是，不论那种形式的发散思维，都不能是盲目的，主观臆断的;它必须以尊重基本的思维规律为基础，必须符合辩证唯物主义联系的观点、发展的观点和对立统一的观点，否则，便不是科学意义上的发散思维，也不可能做到见解新颖。
发散思维与地理教学13
发散思维与集中思路
小学生作文最大的难点是不知“写什么”和“怎么写”，这只是表面现象，其实质是没有找到正确的思维方法，不知道该怎样开拓自己的思路，寻找作文的材料。因此，在作文教学中，思维方法的训练和思维能力的提高，是极其重要的。
一些同志说，这就是要进行发散思维的训练了，对，但还要加上集中思路的训练。一种好的思维方法，就好像一张渔网，不但要有“线”还要有“纲”，“纲举目张”才能捕到“鱼”—内容。指导学生作文方法就好像教他们织网捕鱼，织的时候要用许多“线”有条理地交叉打结，再总编成一条“纲”，这样，洒网捕鱼时才能洒得开，收得拢。所以说，在作文教学中，发散思维与集中思维的训练是同等重要，不可或缺的。
一、 如何发散思维
发散思维也称分散思维，指无一方向，也无一定范围，不墨守成规，不同于传统方法由已知探索未知思维形式，所谓发散思维也就是引导家务事，发展他们的发散性思维，使他们的思想更丰富，思路更开阔，材料更易于寻找。
现在流行的纵向思维与横向思维的说法，也是对这种观点的另一种阐述，其实，发散思维除了横向与纵向之外，还有多种形式;旋转性思维、跳跃性思维、反向思维等。在一堂作文课中，教师带领学生观察一棵树，然后让学生说说自己的观察结果。有的学生说：“这是一棵大桑树，叶子可以养蚕。”这是纵向思维的思考方式;有的学生说：“老师，我能不能把它锯断，看看里面的结构呢?”这是横向思维的思考方式;有的学生则详细阐述了它的根、茎、叶各是什么样子，有什么作用，并说明了它的生长过程，围绕这棵树，把时空来了一个旋转，说得头头是道;有的学生则说：“我们要保护大树，保护森林，不使用一次性筷子……”这个孩子不但思维缜密，而且角度极高，一下子就由“观察树”跳到“环保”的高度来了，有新意;还有的孩子撇着嘴儿说：“大树也是由小树长成的，和更大的树相比，它还是小树，有什么了不起?”他的反向思维使他说出了大树生
长的规律与一种相对的观点。这些都是发散性思维的表现形式，那么如何发散学生的思维呢?
学生的发散性思维，并不是一两个“脑筋急转弯”之类的问题就可以训练成功的，而是要靠长期坚持不懈的训练和正确的引导，全方位地提高他们的素质，才能训练出来的。
首先，古人云“见得多，识得广”。让学生多方面地接触生活，观察生活，能够发散他们的思维开拓他们的思路，发展他们的能力。正所谓“为文为人，一也。”能力发展了，思路开阔了，作文水平自然也就提高了。
笔者曾做过这样一个实验，两组作文水平相差无几的学生，甲组的要求是，完成作业后，再多抄写几遍，累了就休息，不留空闲时间，不允许看电视及其他东西;乙组的要求是，作业完成了，时间可以自由支配，看电视，读课外书……一段时间后，再上作文课，发现甲组同学发言不够积极，语言也平淡无味，而乙组同学则发言踊跃，新词迭出，思路也较甲组清晰。
这个实验证明:多给学生一些自由时间，多让他们接触、观察生活、社会，对学生发散性思维的发展，极有好处，对作文水平的提高的作用更是不可估量的。
其次，任何时候都不要压制学生的反向言行，否则会挫伤学生发言的积极性，损害他们的自尊、自信心，拘禁住他们的思维。
有一次听一位教师的课，一件事件难以忘记。老师正在讲解《古风》这首诗的意思，有个孩子提问：“老师，这些农民一定很笨，要不怎么会饿死?”看来这孩子还是不懂得诗的意思，于是教师又讲解了一遍诗意，特别强调了两句的意思是：“春天种下很少的种子，秋天收获了很多粮食。”说明农民丰收了，但刚才提问的孩子还扑闪着眼睛，似懂非懂地看着他，老师便问：“xxx,你还有什么想法?”这孩子站起来，说：“老师，我还是认为他们很笨!”教师诧异了，但他并未发怒，而是问道：“为什么?”这孩子摸着小脑袋，头头是道地说：“难道他们不可以把粮食藏起来，不让官府收走吗?”咦，有道理，我不禁对这个孩子刮目相看，教师也停
下来，笑眯眯地看着他，全班都静下来了，显然都在思考这个问题。接下去，教师一边讲解封建社会保甲制度的严与苛捐杂税的重、多，一边进入情境教学法，引导学生体味古代统治者剥削的残酷，并让学生把刚才自己的心情记在脑海里。
本人认为这位教师的这种做法很有效地发散了学生的思维，成功地为学生的思路领了航，训练了学生全面考虑总是能力，加深了学生对课文内容的理解，并引导学生体验了自己的心情，为学生以后的作文积累了素材。
在这儿，成功地发散学生的思维，只完成了一半，如果没有正确的引导——训练他们集中思路，学生的发散性思维就会偏离“由已知探索未知”的轨道，而一发不可收拾，所以说发散思维和集中思路是相辅相成的。
二、 怎样集中思路
集中思路的训练，其实就是收敛思维的训练。收敛性思是指利用自己已有的，经验或
传统方法以解决问题的一种有方向、有范围、有组织、有条理的思维形式。如对学生进行集中思路的训练呢?
第一，要训练学生的逻辑思维。不但要让学生阅读。总结课文，训练他们的综合能力，还要让他们多接触一些侦破故事，训练他们的逻辑推理能力，发展他们的思维能力。并且要求他们把所学到的这些知识，运用到自己的作文中。这样做利用了孩子们的好奇心，激发了他们的兴趣，训练了他们的收敛性思维，逻辑思维，培养了他们的判断、推理、总结能力;使他们在观察过程中能很快地抓住重点，掌握过程，进而围绕中心进行选材，集中了他们的思路，发展了他们各方面的素质，提高了他们的作文水平。
第二，作文课中，图示法能有效地帮助学生集中思路，抓住重点，提高效率。
笔者在记人篇《我敬佩的一个人》的教学中采用了这样的方法：先引导学生说说“敬佩”的意思，再说说对哪些人可以用“敬佩”这个词，接着把他们带出课堂寻找模特进行观察，发散他们的思维，激发学生的观察兴趣，然后回到课堂，让孩子们说说自己的观察结果，随后在黑板上画了下面这幅图：
帮助学生集中思路，构思这篇作文，再进行交流、修改，直至誊清，因为有了这幅图，学生原先被激发起来的兴趣就在学生思维的“线”和“线”之间打起了“结”，编起了“纲”织起了“网”。批改这篇作文的时候，发现大多数同学都写得不错，能够围绕中心进行选材、组织语言。
这样做不但激发了学生的习作兴趣，成功地为学生的思路领了航，引导学生集中了思路，瞧清楚了顺序，而且让学生学会了一种构思方兴未艾，提高了他们的作文水平与写作效率，还培养了他们的作文能力。
总而言之，作文教学中，发散思维、集中思路是不可分割、互为补充的两个方面，要想指导学生定好作文，必须根据自己的教学经验和学生的实际情况，因地制宜地对他们进行发散思维与集中思路的训练，将两种思维方式融为一体，这样长期训练下去，学生就不会发愁“写什么”和“怎么写”的问题了。可以说，训练学生发散思维与集中思路，既激发了学生的兴趣，发展了他们的思维，又提高了他们的作文水平。
发散思维与地理教学14
培养发散性思维的方法及事例
1. 发挥想象力
德国著名的哲学家黑格尔说过：“创造性思维需要有丰富的想象。”
一位老师在课堂上给同学们出了一道有趣的题目“砖都有哪些用处?”，要求同学们尽可能想得多一些，想得远一些。马上有的同学想到了砖可以造房子、垒鸡舍、修长城。有的同学想到古代人们把砖刻成建筑上的工艺品。有一位同学的回答很有意思，他说砖可以用来打坏人。从发散性思维的角度来看，这位同学的回答应该得高分，因为他把砖和武器联系在一起了。
一位妈妈从市场上买回一条活鱼，女儿走过来看妈妈杀鱼，妈妈看似无意地问女儿：“你想怎么吃?”“煎着吃!”女儿不假思索地回答。妈妈又问：“还能怎么吃?”“油炸!”“除了这两种，还可以怎么吃?”女儿想了想：“烧鱼汤。”妈妈穷追不舍：“你还能想出几种吃法吗?” 女儿眼睛盯着天花板，仔细想了想，终于又想出了几种：“还可以蒸、醋熘、或者吃生鱼片。”妈妈还要女儿继续想，这回，女儿思考了半天才答道：“还可以腌咸鱼、晒鱼干吃。”妈妈首先夸奖女儿聪明，然后又提醒女儿：“一条鱼还可以有两种吃法，比如，鱼头烧汤、鱼身煎，或者一鱼三吃、四吃，是不是?你喜欢怎么吃，咱们就怎么做。”女儿点点头：“妈，我想用鱼头烧豆腐，鱼身子煎着吃。”
妈妈和女儿的这一番对话，实际上就是在对孩子进行发散性思维训练。
培养学生的创造性既要靠老师，也要靠家长。要善于从教学和生活中捕捉能激发学生创造欲望、为他们提供一个能充分发挥想象力的空间与契机，让他们也有机会“异想天开”，心驰神往。要知道，奇思妙想是产生创造力的不竭源泉。
在寻求“唯一正确答案”的影响下，学生往往是受教育越多，思维越单一，想象力也越有限。这就要求教师要充分挖掘教材的潜在因素，在课堂上启发学生，展开丰富合理的想象，对作品进行再创造。
2. 淡化标准答案，鼓励多向思维
学习知识要不惟书、不惟上、不迷信老师和家长、不轻信他人。应倡导让学生提出与教材、与老师不同的见解，鼓励学生敢于和同学、和老师争辩。
单向思维大多是低水平的发散，多向思维才是高质量的思维。只有在思维时尽可能多地给自己提一些“假如…”、“假定…”、“否则…”之类的问题，才能强迫自己换另一个角度去思考，想自己或别人未想过的问题。
老师在教学中要多表扬、少批评，让学生建立自信，承认自我，同时鼓励学生求新。训练学生沿着新方向、新途径去思考新问题，弃旧图新、超越已知，寻求首创性的思维。
有一篇题为 《一切为了考试》的中学生作文，记述了一个“奇怪的梦”：
“记不清是哪天晚上，我做了一个奇怪的梦：
四面楚歌，十面埋伏，真是莫名惊诧。
一元二次方程的判别式是什么?
茅盾原名?——教科书上写着：沈雁冰——老师说是沈德鸿，无所适从。
烈日当空。氢氧化铝分子式。蚊子叮在脖子上，啪!电视节目是《血的锁链》，父亲不让看电视。春眠不觉晓，多困啊!又是可恶的二元二次方程式，监考老师严峻的脸。一张53分的数学试卷，我吓得大哭…
氢原子只有一个电子，我只有一个脑子，怎么塞得下这么多的化学方程式。宪法为什么是国家根本大法? 一切为了考试。”
文章生动而形象地再现了一个中学生的梦境。这是一个中学生在殚精竭虑的拼挣和无奈时的呐喊。作者将强烈的创新意识，大胆的思维方式引进作文，思想信马由缰，纵横驰骋，内容腾挪闪错，时空交替变换，意境奇幻诡谲，传神地表现了一个中学生临考前不胜重负的心理，读后发人深思。
3. 打破常规、弱化思维定势是培养学生创造力的前提
法国生物学家贝尔纳说过：妨碍学习的最大障碍，并不是未知的东西，而是已知的东西。
有一道智力测验题，“用什么方法能使冰最快地变成水?”一般人往往回答要用加热、太阳晒的方法，答案却是“去掉两点水”。这就超出人们的想象了。
而思维定势能使学生在处理熟悉的问题时驾轻就熟，得心应手，并使问题圆满解决。所以用来应付现在的考试相当有效。但在需要开拓创新时，思维定势就会变成“思维枷锁”，阻碍新思维、新方法的构建，也阻碍新知识的吸收。因此，思维定势与创新教育是互相矛盾的。“创”与“造”两方面是有机结合起来的，“创”就是打破常规，“造”就是在此基础上生产出有价值、有意义的东西来。因此，首先要鼓励学生的“创”，如果把“创”扼杀在摇篮里，何谈还有“造”呢?
4. 大胆质疑
明代哲学家陈献章说过：“前辈谓学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”质疑能力的培养对启发学生的思维发展和创新意识具有重要作用。质疑常常是培养创新思维的突破口。
孟子说：“尽信书不如无书”。书本上的东西，不一定都是全对的。真理有其绝对性，又有其相对性，任何一篇文章都有其可推敲之处，鼓励学生大胆怀疑书本，引导学生发表独特见解，这是提升学生创新能力的重要一环。 在质疑过程中，学生创造性地学，教师创造性地教。质疑能将机械性记忆变为理解性记忆，让学生尝到学习、创造的乐趣。
反省思维是一种冷静的自我反省，是对自己原有的思考和结论采取批判的态度并不断给予完善的过程。这实际上是一种良好的自我教育，是学生学会创新思维的重要途径。
5. 学会反向思维
反向思维也叫逆向思维。它是朝着与认识事物相反的方向去思考问题，从而提出不同凡响的超常见解的思维方式。反向思维不受旧观念束缚，积极突破常规，标新立异，表现出积极探索的创造性。其次，反向思维不满足于“人云亦云”，不迷恋于传统看法。但是反向思维并不违背生活实际。
我国生产抽油烟机的厂家都在如何能“不粘油”上下功夫，但绝对不粘油是做不到的，用户每隔半年左右还得清洗一次抽油烟机。美国有一位发明家却从相反方向去考虑问题，他发明了一种专门能吸附油污的纸，贴在抽油烟机的内壁上，油污就被纸吸收，用户只需定期更换吸油纸，就能保证抽油烟机干净如初。这就是反向思维的典型实例。
20世纪50年代，世界各国都在研究制造晶体管的原料——锗。其中的关键技术是将锗提炼得非常纯。诺贝尔奖获得者、日本的著名的半导体专家江崎和助手在长期试验中，无论怎样仔细操作，总免不了混入一些杂质，严重影响了晶体管参数的一致性。有一次，他突然想，假如采用相反的操作过程，有意地添加少量杂质，结果会是怎样呢?经过试验，当锗的纯度降低到原先一半时，一种性能优良的半导体材料终于诞生了。这是反向思维的又一成功事例。
美国朗讯公司的贝尔实验室，是一个令人肃然起敬的名字!那里培养了11位诺贝尔奖获得者，产生了改变世界的十大发明。很多理工科毕业生把进入贝尔实验室工作看做是一种无尚的光荣。贝尔实验室作为世界一流的研发机构，它有什么特点呢?在贝尔实验室创办人塑像下镌刻着下面一段话：“有时需要离开常走的大道，潜入森林，你就肯定会发现前所未有的东西”。
让我们也常常潜入“森林”，另辟蹊径，去发现、去领略那前人从未见过的奇丽风光吧，这时，你就可以欢呼：“啊，这片天地是我首先发现的，大家都来看吧!”
发散思维的定义
发散思维(Divergent Thinking)，又称辐射思维、放射思维、扩散思维或求异思维，是指大脑在思维时呈现的一种扩散状态的思维模式，它表现为思维视野广阔，思维呈现出多维发散状。如“一题多解”、“一事多写”、“一物多用”等方式，培养发散思维能力。 不少心理学家认为，发散思维是创造性思维的最主要的特点，是测定创造力的主要标志之一。
发散思维的特点
充分发挥人的想象力
一、充分发挥人的想象力，突破原有的知识圈，从一点向四面八方想开去，并通过知识、观念的重新组合，寻找更新更多的设想、答案或方法。
例如，一词多组、一事多写、一题多解或设想多种路子去探寻改革方案时的思维活动。
发散思维是不依常规,寻求变异,对给出的材料、信息从不同角度,向不同方向,用不同方法或途径进行分析和解决问题的.一题多解的训练是培养学生发散思维的一个好方法。它可以通过纵横发散,使知识串联、综合沟通,达到举一反三 ，其缺点是评分难以制定出切实的标准答案,容易渗入主观因素。
创造性思维
二、发散思维是一种重要的创造性思维、具有流畅性、变通性和独创性等特点。
例如，风筝的用途可以“辐射”出：放到空中去玩，测量风向，传递军事情报，作联络暗号，当射击靶子等等。
发散思维与地理教学15
发散思维方法又称辐射思维法，它是从一个目标或思维起点出发，沿着不同方向，顺应各个角度，提出各种设想，寻找各种途径，解决具体问题的思维方法。根据美国学者吉尔福特的理论研究：与人的创造力有密切相关的是发散性思维能力与其转换的因素。他指出：“凡是有发散性加工或转化的地方，都表明发生了创造性思维。”
发散思维的培养是创造思维训练的一个重要环节，发散思维的培养应围绕四种技能进行。
1.流畅性：是指在短时间内表达出不同观点和设想的数量。培养学生的思维速度，使其在短时间内表达较多的概念，列举较多的解决问题方案，探索较多的可能性;
2.灵活性：是指多方向、多角度思考问题的灵活程度。培养学生从不同的角度灵活考虑问题的良好品质;
3.独创性：是指产生与众不同的新奇思想的能力。培养学生大胆突破常规，敢于创新的创造精神;
4.精致性：是指对学生事物描述的细致、准确程度的培养。
在教学过程中，教师要有意识、有步骤地扩大思路，让学生从多角度思考问题，从而达到训练和培养学生发散思维的目的。
在训练方法上，可引导学生大量欣赏经典作品。如罗马一出版商为售出滞销的书，想尽办法托人给总统看，但总统工作很忙，无暇顾及。再三请求提意见，总统随便说了句“此书甚好”。该出版商马上推出广告词：“现有总统评价很高的书出售。”结果积压的书一售而空。另一出版商见状，也用此法，总统被利用了一回，这次说了句：“此书很糟。”相应出台的广告词为：“兹有总统批评甚烈的书出售。”结果书也很火爆。又一出版商马上也送了一套书给总统，总统这次决心不加理睬，于是，第三个广告词表述为：“现有连总统也难以下结论的书出售。”他的书销路居然也很好。
美国心理学家S?阿瑞提说：“发散思维如果不与逻辑思维过程相匹配，就甚至可能使我们得精神病。”许多大学生思维活跃、敏捷、具有很强的独立性和独特性。可是，他们的思想往往脱离实际，理论背离实践的倾向有时还比较严重，从直接的意义上说，这是缺乏逻辑思维的表现。因为其不善于运用逻辑思维对已有的知识和经验进行鉴别、筛选、联结和组合，这样就可能只获得“消极的思维独创性”。因此，应重视对学生进行逻辑思维训练，如“头脑风暴法”训练。
“头脑风暴法”是美国BBDO广告公司创始人A?F?奥斯本于1938年首创的。该方法用于培养学生的创造思维，其基本原则是，在集体解决问题的课堂上，通过暂缓作出评价，以便于学生踊跃发言，从而引出多种多样的解决方案。为此教学活动要遵守以下规则：
1.禁止提出批评性意见(暂缓评价);
2.鼓励提出各种改进意见或补充意见;
3.鼓励各种想法，多多益善，追求数量;
4.追求与众不同的、关系不密切的、甚至离题的想法。
为了便于启发学生思考，防止冷场，教师将启发性问题排列成表，在讨论中使用。
头脑风暴法通过多人集体讨论，相互启迪，激发灵感，从而引起创造性思维的连锁反应，形成综合创新思路。为了发扬该法优点，克服局限性，德国形态分析法专家霍利格改进发明了默写式的635法，日本创造学家高桥诚提出卡式集中设想的CBS法等均属于头脑风暴法的改进类型。研究表明，通过“头脑风暴法”的训练，学生在创造性测验中，其创造性分数确实有所提高。
发散思维与地理教学16
培养发散思维的地理教学论文
一、学生地理思维能力现状
在地理学习中，多数学生表现出来惯性的思维方式，这些同有的思维方式导致学生思维单板，毫无创新，导致地理学不好。其主要表现为：①对地理学科认识不够。地理学科表现出来的综合性和地域性使学生在学习地理时重视于死记硬背，而忽视对地理原理的探究，当遇到一些新问题或偏门地域特点时束手无策，表现出单一的思维方式，而没有全方位的考虑。②思维的深度及广度不够，综合鉴别能力弱。知识点的综合性是地理学科的两大特点之一，这需要学生思维要有一定的深度和广度，才能在面对问题是能全面综合的看问题；但由于很大部分学生思维的局限性，以片面、孤立的方式看待问题，思维没有得到长足的发展，导致在学习过程中无法对重视形成全面的认识。③思维逻辑差，易受定势思维束缚。在学习过程中，某些学生思维虽然有一定的发散性，但由于逻辑不清，违反了某些思维逻辑规则，使得到的结论仍是错误。由此可见，在学习地理过程中，不仅要有丰富的地理基础知识，而且还需要学生突破定势思维，加强对问题多方面、多层次考虑，具备发散思维能力。
二、培养学生发散思维能力的教学途径
(一)引导学生在视角转化中寻求思维发散突破点
借助于某些地理现象，提出有助于在思考探索中揭示事物变化发展的联系及本质特征，以强化思维的深刻性。因此课堂教学中应该摒弃那些只做“是”或“不是”之类简单判断的缺乏思维性的问题，多设置思维含量高的有效问题，引导学生在视角转化中寻求思维发散突破点。如学完全球变暖问题时，因教材只指出了变暖的不利影响，教师还可以设置全球变暖带来了那些有利的一面，学生通过对事物一分为二的辩证分析，得出变暖后使温带范围向高纬方向扩展，改变了其恶劣环境，等等。这些回答教师应肯定其创新的思维方式，使学生受到鼓励，从此不断创索，思维逐步发展。
(二)引导学生在多方联系中进行思维深入思考
布鲁纳认为“掌握事物的结构，就是用允许许多别的东西与它有意义地联系起来的`方式去理解它。”简单地说，“学习结构就是学习事物是怎样相互关联的”。举例来说，就工业生产布局进行设问：海南省铁矿丰富，但为何没有建立钢铁工业？上海煤炭缺乏却又为何钢铁工业很发达？这些小切口深分析的题目，思维含量相当高。通过这么一个问题的剖析，就能使学生客观地从两地地域、经济等因素入手进行相互联系，很好地锻炼了其发散思维能力。中学生正处于从形象思维向逻辑思维转化的时期，他们已经不满足于只是简单地、机械地记忆历史知识，而是渴求利用地理知识来分析问题和解决问题，从而提高自身的素质。因此，在地理课堂上教师在设问时就需要以思维发散为主，多提出一些多方联系的思维发散性问题，从而引导学生从多方联系中对问题进行思考。
(三)引导学生加强对图式的训练，强化思维发散
地理学科与其他学科有许多不同之处，如内含大量的图画，这些图画不仅是对文字的补充，更是以直观、生动形象的地理信息进行表达。因而，针对这一优势，教师要充分利用课本中内含的插图进行辅助性教学，从而强化学生对思维进行发散。如太阳和太阳系这一章，由于课本在此章并无现成图画，学生学生只能通过自身对知识的理解，通过自身的思考和想象才能绘制出图形。这个实践过程中，学生绘制图形各有特点，各具独创，从而使学生在绘制中对知识点所构成的图形进行揣摩，思维能力得到强化。
(四)开展讨论激发思维的独创性
任何事物的创新都是由于思维受某种启发而形成的，开展多层次多角度讨论启发学生对问题进行思考，激发其形成具有思维的创新性观点和看法，这也可促进学生个性思维的发展和创新意识的产生，培养学生的思维创新能力。如在水资源这一章节，设计“节约用水”与“水之源用之不竭，无需节约”两个辩题，使学生深入开展讨论。学生在充分利用教材资源后，从正反两方面进行辩解，从而明白了节约水资源的道理。
三、结论
教学实践证明，要在地理教学中培养学生思维的发散能力，需要教师转变观念，以全新的教学方式给予引导，把教学知识点与思维能力的培养结合起来，就必定会使学生具备一定的思维发散能力，实现教学的目的。
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发散思维有其自身的一些特点，在发散思维训练的过程要顺应其本身的特点：
发散思维具有流畅性的特点
流畅性就是观念的自由发挥。指在尽可能短的时间内生成并表达出尽可能多的思维观念以及较快地适应、消化新的思想概念。机智与流畅性密切相关。流畅性反映的是发散思维的速度和数量特征。
发散思维具有变通性的特点
变通性就是克服人们头脑中某种自己设置的僵化的思维框架，按照某一新的方向来思索问题的过程。
变通性需要借助横向类比、跨域转化、触类旁通，使发散思维沿着不同的方面和方向扩散，表现出极其丰富的多样性和多面性。
发散思维具有独特性的特点
独特性指人们在发散思维中做出不同寻常的异于他人的新奇反应的能力。独特性是发散思维的最高目标。
发散思维具有多感官性的特点
发散性思维不仅运用视觉思维和听觉思维，而且也充分利用其他感官接收信息并进行加工。发散思维还与情感有密切关系。如果思维者能够想办法激发兴趣，产生激情，把信息情绪化，赋予信息以感情色彩，会提高发散思维的速度与效果。
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发散思维培养
一.革新传统的教育思想与教育观念
传统教育只强调聚合思维(集中思维、求同思维、正向思维)，而不讲发散思维(求异思维、逆向思维、多向思维)，这是有其深刻的教育思想根源的。传统教学模式强调以教师为中心，强调教师对学生单向讲授知识，把学生当作知识灌输对象，其目标是把学生培养成能很好地理解、消化和应用前人知识与经验(但不善于创造新理论、新知识)的应用型人材。若仅从知识传授角度考虑，传统教育并非没有优势(从学科考试情况看，我们学生的成绩普遍高于西方国家同类学生的水平)，我们传统教育的主要弊病在于不能培养出大批具有创造性思维的创新人材，因为这种教育的目标就不是要培养“创新”能力，而是要向学生灌输知识棗不是把学生看成活生生的有主观能动性和创造性的认知主体，而是把学生看成是外部刺激的接受器，是知识灌输的对象。
在这种教育思想指导下，理解、消化学科的基本理论、基本概念，理解、消化老师讲授的内容就成为教学的最高要求、最高目标。学生的思想观念、学生对一切问题的认识理解都必须集中、统一到学科的理论体系和基本概念上来;学生的全部言行都必须符合教师的要求和传统的规范。这正是聚合思维(集中思维、求同思维、正向思维)所要达到的目标。
可见，要不要培养发散思维，绝不仅仅是思维方法问题，而是要涉及教育思想、教育观念和教学模式的根本性问题。不改变传统的教育思想、观念，不打破以教师为中心的教学模式，就不可能摆脱聚合思维的束缚，就谈不到积极、自觉地来培养学生的发散思维。所以要对青少年学生进行发散思维的培养，首先要解决的是教育深化改革问题棗转变传统的教育思想、观念，改革以教师为中心的教学模式，建构能充分体现学生认知主体作用的新型教学模式。在这基础上，才有可能谈论如何来进行培养的问题，否则，一切都无从说起。为了证实这一点，我们不妨先看一个智力测验的例子。
对儿童进行智力测验有多种不同的量表，其中有较大影响的一个是韦克斯勒量表(WISC)。这种量表有12类测验，前6类属于言语测验，后6类属于操作性测验[71]。其中第2类是对事物之间的类似性进行判别的测验棗要求儿童概括出所给的17组两两配对的名词之间有哪些相似之处。例如，要求被试指出橘子和香蕉都是“水果类”，木头和酒精都是“有机物质”等等。显然这种量表完全是按照培养聚合思维的标准，也就是以书本知识为标准，以教师的要求为规范设计的。按照这种智力量表的要求，即使能得满分，也不见得是具有创造性思维的儿童，很可能是只会死记硬背书本知识的“高分低能儿”。因为象木头和酒精有哪些类似之处的判别，正如阿恩海姆所指出的[2]：“如果学生的回答是‘二者都能把人击倒(使人昏迷)’就要被打零分。事实上，这一回答非但没有错，而且表明被试思路敏捷。说明他能够在一瞬之间，从两种表面极不相同的事物中找到它们突出的相关之处。”这正是出色的发散思维和直觉思维能力的综合体现。但是在传统教育思想、观念的统治下，这种创造性思维不仅得不到鼓励，反而遭到排斥和打击(吃零蛋，被视为弱智)。韦克斯勒量表的前6类言语测试基本上都属于这类扼杀创造性思维的知识性测验。
其实，何止是智力测验，目前我们各级各类学校中的各种各样测验(小至平时的单科测验，大至期末考试、地区统考、乃至全国性高考)，其考试测验方式又何尝不是如此棗只要求死记硬背书本知识，不允许学生有半点发挥与自由想象。实际上是强制推行聚合思维(集中思维、求同思维、正向思维)，而排斥发散思维(求异思维、逆向思维、多向思维)，并扼杀创造力。智力测验和学校考试之所以如此相似，一点都不奇怪，这是因为它们的根源都是来自同一种教育思想、观念和教学模式。可见，若不首先转变传统的教育思想、观念，不仅发散思维的培养无法实施，就是学生中原来自发形成的发散思维和一些创造性的萌芽，也将要被摧残殆尽。
二.端正对发散思维的本质与作用的认识
发散思维这一概念，早在1918年就已由心理学家武德沃斯提出[71]，后来也有一些心理学家使用过，但并未引起人们的注意。直到1967年美国心理学家吉尔福特(J.P.Guilford)，在研究能力倾向基础上提出了“三维智力结构模型”[17][72]，其中将发散思维作为智力结构的主要因素之一提了出来，并编写了一系列培训发散思维的教材，制订了相应的培训程序和测试发散思维能力的具体方法。一时间在美国、日本和其他一些国家形成了一股强调发散思维的热潮，在吉尔福特的鼓吹下，许多研究者甚至认为，发散思维在实际上等同于创造性思维[10]。这样，发散思维的影响才日益扩大起来。
吉尔福特及其助手托兰斯(E.P.Torrance)等人在片面夸大发散思维作用(甚至把发散思维视同创造性思维)观点的指导下，还对发散思维作了进一步的分析(实际上是对创造性思维作了进一步的分析)，认为发散思维包含四个要素[19]：流畅性、灵活性、独创性和精致性，认为对发散思维的培养应紧紧围绕这四个要素来进行。这四个要素的含义是：
流畅性(fluency)棗是指在短时间内表达出观点和设想的数量;
灵活性(flexibility)棗是指多方向、多角度思考问题的灵活程度;
独创性(originality)棗是指产生与众不同的新奇思想的能力;
精致性(elaboration)棗是指对事物描述的细致、准确程度。
吉尔福特和他在南加利福尼亚大学的同事们所开发的“南加利福尼亚大学测验”(又称“吉尔福特创造力测验”)就是为测量发散思维的上述四个要素服务的。这项本来用于测量发散思维的测验，又被冠以“创造力测验”的名称，再清楚不过地表明，吉尔福特等人的指导思想就是把发散思维等同于创造性思维，甚至等同于创造力。我们认为，按照这种指导思想不一定能真正培养出发散思维能力，或者说，这样培养出的能力很可能主要不是发散思维方面的能力，而是语言表达能力，这是因为“流畅性”和“精致性”都和语言表达能力有关，而与发散思维无关;“独创性”是发散思维所要追求的目标，而不是发散思维的基本属性或要素(因为你不能要求每一次发散思维都具有独创性)。在上述四个要素中，真正与发散思维的本质有关的只有第二个要素棗“多方向、多角度思考问题的灵活程度”，因为这一要素涉及多向思维问题，这点无疑是发散思维的主要特征之一。遗憾的是吉尔福特等人用“灵活性”来概括这一特征，既不准确又易使人产生误解。可见，用上述四个要素来定义发散思维(认为发散思维由上述四要素构成)是不科学的，是对发散思维本质特征的误解，应当明确地予以拒绝。
对于发散思维的正确定义应当是：
“发散思维(又叫求异思维、逆向思维、多向思维)是创造性思维结构的一个组成要素，但不是人类思维的基本形式;其作用只是为创造性思维活动指明方向，即要求朝着与传统的思想、观念、理论不同的另一个(或多个)方向去思维;发散思维的实质是要冲破传统思想、观念和理论的束缚。”
根据上述定义，我们应当对发散思维确立以下几点基本认识：
1.发散思维是创造性思维结构中的一个要素，是六个组成要素中不可缺少的一个。但不等于创造性思维的全部。
2.发散思维在创造性思维中起目标指向(即确定思维方向)的作用，也仅仅起这一作用，思维的方向性问题在创造性思维活动中有决定性意义，因此发散思维的作用决不能低估，但也不能随意夸大，以为它能解决创造性思维活动中的一切问题。
3.发散思维没有自身特定的思维材料，也没有自己特定的思维加工手段或方法，因此它不是人类思维的基本形式，所以不可能成为创造性思维活动的主体(即主要过程)，它只起指引思维方向的作用。主要的创造性思维过程只能由另外三个要素(形象思维、直觉思维、时间逻辑思维)来实现，发散思维不应该也不可能越俎代庖。由于吉尔福特等人为发散思维所规定的上述四个要素(即四个基本性质)未能真正反映发散思维的实质，所以若按这四个要素的要求来培养发散思维，必将把我们引到斜路上去棗培养出的不是真正的发散思维能力，而是其它的能力。
三.培养发散思维的方法
在革新传统教育思想、观念和端正对发散思维认识的基础上，我们认为，对发散思维的培养可以在三条方针的指导下进行。
这三条指导方针是：
第一，同中求异——能够摆脱人们的共识和传统观念的思维定势，从另外的角度提出完全不同、但有一定依据的全新观点;
第二，正向求反——不迷信权威，敢于向一贯视为正确的理论体系或科学概念提出挑战，并提出相反的或与之对立的新理论、新概念;
第三，多向辐射——能对某个复杂问题(或关键所在)从多种角度、多个方向去分析，从而得出多种可能的解决方案。
以上三条指导方针至关重要，对发散思维的培养只有严格遵循这三条方针(而不是围绕什么“流畅性”、“精致性”)，才能真正发挥发散思维在创造性思维活动中的“导向”作用，也才有可能培养出真正的发散思维，而不是变质、走样的发散思维。有了这三条方针我们就可以在实际中创造出多种多样、行之有效的发散思维训练方法，也可以直接借用其它一些方法。例如，众所周知的“脑力激荡法”只要稍加补充、修改就可成为培训发散思维的有效方法。
对发散思维的培养有多种多样的方法，上述经过修改与限定的脑力激荡法不过是其中的一种。事实上，任何有利于培养“自由联想、自由想象、自由发挥”的方法只要加上三条方针的指引，都可有效地应用于培养发散思维。但是这里必须强调的是，一定要有三条指导方针的指引，否则，那样的自由联想和自由想象只是自由的形象思维，而不是发散思维;那样的自由发挥只是自由的逻辑思维，也不是发散思维。这是因为，离开三条方针的指引，再自由的想象与发挥也不一定能达到发散思维目标的要求棗冲破传统思想、观念或理论的束缚，实现与众不同和前所未有的创新。